Lib.ru/Современная:
[Регистрация]
[Найти]
[Рейтинги]
[Обсуждения]
[Новинки]
[Помощь]
Школа плюс ЕГЭ - мозг минус физика
Кроме плеч гигантов
Все коммуникации -- дискуссии за чашечкой кофе, разговоры со стаканами в руках, монологи с экрана -- можно разделить на два типа. Если участники придерживаются общей позиции по исходным пунктам, несогласия могут возникать на стадии операций с ними. Тогда расхождения можно локализовать, позиции уточнить и сблизить, согласиться либо "договориться не соглашаться", но при этом ясно понимать, в чем расхождения. Существуют, однако, и другие коммуникации, в которых этот исходный базис отсутствует. В жизни, если включать в понятие "жизнь" Интернет, TV и общение с начальством, преобладают коммуникации второго типа. Данная статья является попыткой коммуникации первого типа.
Тема статьи - преподавание в школе физики. Исходных положений два.
1. Цель преподавания естественно-научных дисциплин -- возникновение в мозгу учащегося системного, то есть логически связанного взгляда на мир, принятого в современной науке, стабильного во времени и устойчивого под давлением средств массовой информации. Человек должен понимать, если речь о физике, что с отменой теории относительности не станет GPS и можно ли получить КПД 150%, если об астрономии -- что вокруг чего вращается и когда возникли звезды, если о химии -- растворяется ли серебро в воде и что происходит, когда пищевую соду смешивают с уксусом, если о биологии -- перескакивают ли гены из ГМО в геномы тех, кто их ест, и какова была роль обезьян в происхождении биологов.
2. Целью преподавания естественно-научных дисциплин является также возникновение у учащегося умения, навыка и готовности их применения, то есть учащийся должен не просто перерисовывать в свой ответ правильные значки, а уметь применять знания в реальной жизни, в частности должен воспринимать ложь и рекламу как ложь и рекламу, уметь и быть готовым объяснить ближнему, почему астрология и заговоры действуют только на тех, кто в них верит. И хотя бы малая часть социума должна уметь делать что-то помимо ведения переговоров и написания бумажек, и делать это хорошо. Чтобы детям и внукам не пришлось жить в домах, спроектированных троечниками, и лечиться у неграмотных врачей.
На том стоим. Кроме, конечно, плеч гигантов.
Если мы с вами разделяем эти два положения, идем дальше вместе.
Учебники
Школьная физика состоит из теории (учебник), задач (задачник) и лабораторных работ ( -- ). Основные школьные учебники, те, что были с грифом министерства и гарантированным доходом издателю, различались глубиной погружения -- темы и разделы были одинаковыми. И потому, что была программа, и потому, что основы физики действительно определены довольно жестко. Околошкольные учебники, которые использовали некоторые учителя, или содержали большее количество бытовых и технических примеров (Ландсберг, Ландау--Китайгородский), или погружали в материал глубже, на них коммерчески грамотно и даже логично значилось "для поступающих в вузы" (Яворский--Пинский, Быков--Бутиков--Кондратьев, Б.Н.Иванов). Переводные учебники были разнообразнее: содержали много бытовых и исторических примеров (Роджерс, Купер, под. ред. А.С.Ахматова) или примеров инженерно-технических (Элиот--Уилкокс), некоторые погружали в материал глубже (Джанколи). Вузовские и университетские учебники, российские и переводные, среди которых были и есть очень хорошие, здесь не рассматриваем.
Примечание: распространенные учебники названы здесь так, как их называли в разговоре, менее известные - так, чтобы их было легко найти в Интернете. Попутно заметим, как менялась, отражая эволюцию системы, формулировка грифа министерства: в советские времена и некоторое время по инерции писали безлично "утверждено", в 93-м растерялись и перешли на скромное "рекомендовано", а в новом веке радостно откатились на полтораста лет назад -- "допущено".
Для дальнейшего важно, что почти во всех учебниках разделы физики подавались как мало связанные, обычно лишь свойства идеальных газов привязывались к механике молекул. Разделы физики падали друг другу в объятия не в учебнике, а лишь в задачнике. Чаще всего термодинамика следовала за применением механики (механическая энергия -- тепловая -- нагрев), термодинамика за электричеством (ток и сопротивление -- мощность -- нагрев) и механика за электромагнетизмом (движение зарядов -- токи и поля -- силы). Взаимосвязь разделов физики не была для учащегося очевидной. Луч света в темном царстве -- привязка прочности кристалла к электростатике (Мякишев) -- был одинок. В некоторых случаях механика и электричество вместе составляли раздел "Колебания" -- уравнения одинаковые.
Если вы хотите поразить мыслящего школьника до мозга костей, скажите, что коэффициент преломления (который синус угла падения и т. д.) и диэлектрическая постоянная (которая в Кулоне слева внизу) -- почти одно и то же. Этот прием работает надежно и позволяет учителю распознать заинтересованных. А если после этого слушатели выживут, можете -- прикрыв дверь поплотнее -- поведать им, что масса молекул зависит от температуры (в 12-м знаке), что равновесное излучение -- мина под законом Ньютона, что не все химические реакции ускоряются при росте температуры. Но то, что заинтересованного и умного школьника это потрясает, -- не лучший результат школьного обучения.
А чтобы научить решать задачи, надо их решать. Во всех учебниках после параграфа есть простенькие вопросы, почти во всех -- задачи, и в большинстве в текст встроены примеры решения задач. Лишь в немногих (Роджерс, под. ред. А.С.Ахматова) в качестве задач рассматриваются реальные жизненные ситуации, чаще инженерные или научные.
Учебник может не содержать ни вопросов, ни задач, даже если мы полагаем, что они нужны, -- можно иметь и две книги. И это не вопрос традиции и доходов издателя: книг должно быть много; вообще, информацию надо искать, излишняя легкость получения информации вредна (об этом ниже). Задачник должен быть отдельно от учебника, и лучше -- не один, чтобы школьник не вздумал воспринимать задачи как привязанные к определенному параграфу. А то произносишь на физике "NaCl" -- аудитория стонет: "Это химия..."
Задачи и задачники
Задачники можно разделить на несколько групп. Первая -- простые школьные. Вторая -- усиленные (Буховцев со товарищи, Козел со товарищи, Гольдфарб, Воробьев). Третья -- олимпиадные сборники. Четвертая -- необычные либо с погружением в задачу (Быков--Бутиков--Кондратьев, А.И.Слободянюк "Очень длинные физические задачи"), либо с реальными жизненными задачами (Капица, Уокер, Маковецкий). Пятая группа -- многочисленные сборники олимпиадных (по формальному признаку или по духу) задач. Это сборники из серий "Библиотечка физико-математической школы", "Библиотечка "Кванта"", "Приложение к журналу "Квант"" и многие другие. Однако главное деление -- не по задачникам, а по задачам, просто в задачниках разных групп концентрация задач разных типов различна.
Базовый тип -- точечные одноходовки, в них сразу ясно, про что они и что применять, поскольку выбор скуден. Два типа линейного развития, назовем их "дорожка" и "тропка". Дорожка -- когда нужно сделать несколько ходов последовательно в рамках одного раздела. Тропка -- когда эти несколько шагов относятся к разным разделам. В обоих случаях после каждого шага ясно, что делать дальше. Два типа нелинейного развития -- "сеть" и "дерево". Сеть -- когда надо написать несколько уравнений и решить систему. Дерево -- когда, сделав шаг, надо выбрать, куда идти дальше, потому что это не очевидно.
Когда система уравнений написана, физика -- по крайней мере, на школьном уровне -- кончается, дальше идет математика. Но составитель задач должен сделать нечто более сложное, а иногда ему хочется сотворить и оригинальное. Для усложнения можно выбрать в качестве неизвестной величины то, что раньше выбирали редко или вообще не выбирали, или попросить найти какую-то комбинацию величин, или найти решение при каких-то ограничениях. По сути, это те же уравнения, однако необычность формулировки завораживает школьника, и он, как кролик, идет в пасть экзаменатора.
Иногда задачи пытаются сделать увесистее, прямо как торговцы -- продукты, добавив... хорошо, если просто воды. Например, если надо определить массу, добавляют в исходные данные объем и спрашивают плотность. Или сколько надо тепла, чтобы нагреть это на сколько-то градусов. А заодно и расплавить! Так можно изголяться до бесконечности. Хотите, я придумаю ОДНУ задачу, в которой будут все формулы школьного курса? Нет, нет, не надо никуда звонить!
В какой-то мере можно сделать такие задачи "деревоподобными", построив условие так, чтобы воспоминание о какой-то связи величин позволяло получить решение, не решая всей системы. Например, если решающий вспомнит, что тело, брошенное под углом, достигает верхней точки за половину... и т. д. Никакого выбора пути, по сути, тут нет, однако есть выбор пути решения -- введение дополнительной связи величин, которая сама есть решение уравнения, но такое, которое школьник помнит как некое свойство.
Дерево -- это задачи, где школьнику не очевидно, какие процессы нужно учитывать, по какой ветке идти. Именно этот последний тип задач -- наиболее частый в реальной жизни: физик и инженер постоянно делают выбор. И он же наиболее редок в обычных задачниках. По простой причине: для преподавания с использованием таких задач нужна относительно хорошая физическая квалификация. Да и форма.
И есть несколько задачников, в которых ставятся природные и инженерные задачи, причем так, что некоторые из них -- дерево: нужно думать, какие явления рассматривать, по какой ветке идти в решении. Это уже упоминавшиеся Капица, Уокер и Маковецкий, а также несколько менее известных, например, С.С.Хилькевич "Физика вокруг нас", А.П.Кузнецов, С.П.Кузнецов, Л.А.Мельников "Физические задачи для научных работников младшего возраста", В.М.Варикаш, Б.А.Кимбар, И.М.Варикаш "Физика в живой природе".
Деление задач на эти пять типов -- точки, дорожки, тропинки, сетки и деревья -- не строго и не однозначно. Одну и ту же задачу можно сформулировать с разными допущениями -- "тело столкнулось с преградой", "упругое тело", "с упругой преградой", "упругое с упругой", "с массивной", "с неподвижной" и так далее. Вообще же построение эффективного классификатора задач по физике, да еще позволяющего синтезировать новые, -- задача столь же соблазнительная, сколь и безнадежная.
Олимпиадные задачи -- это, как мне кажется, сети, но столь сложные, что лобовое решение школьнику заведомо недоступно и он должен придумать, уловить, использовать то предположение, которое неформально заложено в условии. И чем неожиданнее это предположение, чем в результате компактнее и загадочнее выглядит условие -- тем выше мастерство составителя; встречаются истинные шедевры! Однако это не физика и не инжиниринг, практикующий специалист с такими не встречается.
Некоторые полагают, что опримитивление школьного курса -- сознательное действие власти для оболванивания людей и облегчения управления. Но власть не настолько умна и прозорлива; то, что мы видим, -- не умысел, а прогресс, поставленный на службу ленивому неучу. Я готов согласиться, что "человечество спасти уже не удастся", однако согласен с продолжением: "но отдельного человека -- еще можно". Тех, кто хочет и способен мыслить, можно спасти, помогая научиться этому прекрасному занятию и предоставляя саму возможность -- мыслить. Современный школьный курс физики подавляет эту возможность, особенно в старших классах, когда ощущается ледяное дыхание ЕГЭ.
Второй из главных вопросов
Ситуацию в целом быстро не исправить, тем более что это окажется движением против энтропии, но, по крайней мере, можно улучшить. И совершенно очевидно, каким образом: надо написать новые учебники и новые задачники или переиздать лучшие из старых. Издать их как учебники и задачники, "допущенные" для школ, вряд ли удастся, но если они будут хорошими -- те, кому надо, найдут. Кроме того, такое написание поможет преподавать нам самим. Задачники Капицы и Уокера не вполне школьные, но возможно написание капицеподобного задачника школьного или ненамного более высокого уровня. Во всяком случае, по ним можно будет учить те сто тысяч школьников, которые пытаются сдавать ЕГЭ по физике, -- зачем-то же они это делают? Если хоть каждый десятый делает это осознанно и хочет знать, почему спиральные рукава у Галактики -- что, десять тысяч детей, которые хотят стать умнее, -- недостаточно важная цель?!
Чтобы показать взаимодействие разделов, придется увеличить объем материала, но бояться этого не надо. Надо исключить или сделать необязательным то, что школьники все равно не применяют ни в решении задач, ни в жизни. И не важно, что одни взаимодействия "слабые", а другие "сильные" -- для них это как "лед" и "снег" для рядового папуаса. Надо отказаться от двух проходов курса -- сначала на более простом. Доводы вроде "неготовности к усвоению более абстрактного и недостаточности математического аппарата" означают, что не надо размазывать физику на пять лет. Ее надо изучать в том же или большем объеме, но два года. А ее время в младших классах отдать математике, дабы физикам не приходилось объяснять, что такое вектор и какие меж векторов случаются временами произведения. И не надо стараться ужать и облегчить -- тогда при изучении физики по такому учебнику школьнику необязательно будет помнить все. Это уменьшит психологическую нагрузку на участников образовательного процесса и при формально большем объеме сделает учебу, как ни странно, легче.
С задачниками дело проще -- хорошие задачники есть, надо облегчить доступ к ним, свести все это в систему, написать к задачам хорошие комментарии. Можно проводить в Сети конкурсы по решению задач, учредить премии, ради которых не будут жулить, многое можно сделать. Попутно -- вот несколько новых типов задач, полезных для отбора студентов на научные, инженерные и IT-шные специальности, требующие работоспособности, умения быстро схватывать и ориентироваться в новой ситуации, умения учиться и критически оценивать свои и чужие результаты:
"Ориентация" -- одна-две страницы из учебника или научно-популярной книги, надо разобраться и изложить, что и как понял.
"Усвоение" -- кусок новой для испытуемого теории объемом в один-два параграфа вузовского или даже школьного "углубленного" учебника, разбитый десятком задач, проверяющих усвоение каждого абзаца.
"Модель" -- описано явление, надо предложить варианты модели, контрольные эксперименты или расчеты.
"Критик" -- кусок текста из научно-популярной книги или статья из современного научно-популярного журнала, надо найти ошибки или некорректности (на лингвистических олимпиадах такие задачи уже бывали).
"Решено ли" -- задача с решением, требуется определить, решена ли, указать ошибки, объяснить, почему сделаны, что с чем перепутал автор решения, чего он не знал.
"Конструктор" -- придумать устройство, осуществляющее некую функцию.
Кроме учебников и задачников, в школе еще есть лабораторные работы. Казалось бы, вот где учить применению физики в реальной жизни -- но они сейчас есть не везде, а те, что есть, по большей части убоги. Понимаю, что детки нынче раскованные, вдруг он ей за шиворот это самое выльет... это вам не дохлую мышь в портфель соседке по парте в виде ухаживания, как в моей сопливой юности. Но результат "физики мела и доски" ужасен: школьники откровенно удивляются, когда узнают, что на уроке по физике можно посчитать время закипания того чайника, что у них дома. Компьютерные имитации, при всей их в некоторых случаях (особенно в бедной стране) неизбежной полезности, -- не решение. Вы хотите, чтобы вам вырезал аппендикс хирург, обученный только на компьютерной модели? Кстати, что означал там, выше, прочерк в скобках? Что пособия к лабораторным работам в школах, в отличие от вузов, не применяются - и очень зря. Хорошее пособие к лабам не менее полезно, нежели хороший учебник; правда, написать его, пожалуй, и сложнее.
"Рабочие тетради" приносят вред -- мы отучаем и работать, и мыслить, и, кстати, аккуратно и со вкусом располагать материал. Сводим мир к галочкам в клеточках, попутно, между прочим, подавляя уважение к книге. Если в этой самой тетради можно писать, так и в книге можно, и слюнить пальцы, и страницы загибать, а там и жвачку под столы и сиденья и так далее. Нынче в ВУЗе треть не спускает воду, половина - не моет руки. Сами понимаете, где; а там, глядишь, и так далее.
Теперь о страшном -- о ЕГЭ
Идеология ЕГЭ хорошо легла на общую тенденцию падения профессионализма и распространения формальных методов, создающих иллюзию объективности и не требующих от исполнителей квалификации. Иногда говорят, что ее слямзили с американской, но та много сложнее, эффективнее и дороже. Даже без учета распила и отката России ее не позаимствовать.
ЕГЭ позволил "освоить" много средств еще в процессе создания и еще в большем количестве позволяет делать это и дальше. Он обеспечивает массу граждан малоквалифицированным трудом -- то есть сам создает для себя счастливый персонал, сам себя кормит в государственном масштабе. Он позволяет -- если надо -- на заключительных этапах работы системы фальсифицировать данные. Причем эта система более закрытая, чем выборы -- там некоторые социологи осмеливаются проводить экзитполы, да и другие накладки возникают. "Голос" какой-то голос подает... С ЕГЭ же вообще никакого контроля, и спорить никто не будет, если не занижать, кому не надо, как в советские времена, а завышать, кому надо. И не надо было некоторым регионам массово жульничать, надо было просто наверху договориться, опыт есть. Да и частные лица могли не выдавать места победителей на олимпиадах тем, кто и участия-то не принимал. Проще надо действовать, господа.
Часто спрашивают: много там ошибок? Чтобы пальцем ткнуть и сказать: "Это ошибка" -- такого в ЕГЭ по физике сейчас нет. Иногда можно сказать: условие этой задачи школьник может понять не так, как имел в виду составитель. Но таких случаев немного, не более двух задач на вариант при самом придирчивом подходе. Причем учтите, что физические задачи сформулировать математически однозначно вообще нельзя -- такова уж природа физики. Главная проблема в другом.
Экзамен должен проверять знания и умения, а умение решить задачу -- это получить правильный ответ; казалось бы, ситуация проста: решил -- не решил. Но хоть на практике бывает и не важно, почему ты нажал на красную кнопку вместо зеленой, в обучении это не так. Если экзамен -- не финал, а часть процесса, то существенно, почему именно не решена задача -- случайность это или закономерность, а если закономерность, то какая -- незнание чего-то конкретного или неумение логически мыслить и так далее.
Создатели ЕГЭ, может быть, от смущения, может быть, для защиты от сдувания, попробовали сделать нечто более интеллектуальное -- формализованную систему проверки, которая имитирует хорошего живого экзаменатора. Используя живых же людей, но лишь в качестве коробочки для распознавания образов -- с тремя светодиодами на передней панели. То есть для расшифровки написанного так, что курица со своей легендарной лапой устыдится, да с такими ошибками, что можно физику засчитывать за неуд по другому предмету.
Благое намерение? Может быть; но в данном случае -- с негодными средствами. Потому что случайная ошибка может привести к тому, что скорость автомобиля получится не 40 км/ч, а 60 км/ч. Или 6000 км/ч. Это разные ситуации, а с точки зрения ЕГЭ -- одно и то же: одна арифметическая ошибка. В результате за ответы "сопротивление = - 4 Ома", "частота кванта света = 10-19 Гц", "частота кванта света = 1036 Гц", "частота = 6 мм" и "количество вещества 10-45 моль" оценка снижалась на один балл - ну да, это ж одна арифметическая ошибка. А что сказать о прелестном ответе "частота = (1018 + 2,5).1015 Гц"? По правилам не требуется, чтобы расчеты были доведены до конца, что само по себе странно. Тогда докуда? И разве такой ответ -- это не конец сам по себе?
Если ученик решил задачу, формально отличающуюся условием, но по физической сути и сложности такую же -- он получает за нее ноль баллов. Например, столкновение двух тел, надо найти массу одного их них, а нашел массу другого. Вердикт -- ноль, хотя все дело может быть в невнимательности. В этом безумии есть система -- в разных вариантах очень похожие задачи, поэтому правило исходит из подозрения, что сделавший подобную ошибку списал не оттуда. Это еще можно понять, но почему надо наказывать человека, если он не выписал все необходимые для решения законы? Даже если проверяющему видно, что решавший понимал, что пишет? А если предполагать, что он просто аккуратно списал у понимающего, то ведь и законы можно аккуратно списать. (Если же решения для него готовили специальные люди, так они уж точно все аккуратно распишут.)
При наличном состоянии морали в стране и при такой системе проведения экзамена обеспечить его честность невозможно. Это было понятно давно, и вузы ежегодно видят результат. Ситуация с олимпиадами почти аналогичная -- люди-то по большей части те же. Как это разлагает саму систему преподавания -- понятно любому человеку, не только действительно преподающему, но и руководящему образованием. Может быть, у них другие заботы?
Заметим, что ГИА отличается от ЕГЭ в лучшую сторону. В нем есть живой эксперимент; кстати, почему бы его не иметь и в ЕГЭ? Дорого? А сколько, простите за демагогический довод, уже выкинули в эту помойку? Далее, в ГИА есть задачи на восприятие информации в разной форме. Местами они даже у школьников вызывают смех, но... но в принципе-то они нужны. Далее, есть задачи на понимание текста -- полезная штука, мы давно об этом писали. Почему этого нет в ЕГЭ?
Уровень мышления промоутеров ЕГЭ очевиден. Вот лишь один пример: "Грубо говоря, в любом тесте должен быть правильный ответ, ответ-ловушка и два ответа "для дурачков" -- тех, кто совсем не учил материал. Все это помогает избежать угадывания ответов, в котором часто обвиняли ЕГЭ в первые годы его существования. Но чтобы получить такой тест, сначала необходима его апробация на реальных школьниках, причем не в элитной московской школе, а в самой обычной, средней".
В трех фразах -- две глупости и модная безграмотность. Такая структура тестов как раз и помогает угадывать, а для изготовления такого теста не нужна апробация -- его сможет сделать любой квалифицированный педагог, если вы сумеете уговорить его заняться этой "реальной" глупостью. Вот еще пример, рассказ о том, что должен знать специалист по составлению тестов.
"Здесь требуется хорошее знание психологии, математики (в части матстатистики), работы с базами данных и, конечно, компьютера". Работа с базами данных и компьютер -- это требования не к "специалисту по", а к девочке на ресепшене. Элементы матстатистики называть "хорошим знанием математики", хоть бы и "в части"? -- это не смешно, а как-то стыдно.
И что, "хорошее знание психологии" заменит математику, физику, химию, биологию и что там еще в школе есть? К нам в секцию иногда забредали пацанята и, переминаясь с ноги на ногу, бормотали что-то типа "дяденька, научи приемчику, хочу всех во дворе побить..." Детская мечта тестологов -- придумать универсальную линейку для измерения всех остальных?
Об истории с массовой утечкой вариантов не будем -- уже всем все ясно. Забавно только читать статьи, где в соседних абзацах рассказывается, как героически выявляли и мочили в Сети тех, кто обсуждал ЕГЭ, и тут же -- что вообще-то ничего почти и не было, так, отдельные случаи.
Есть в ЕГЭ одна так называемая качественная задача, несокрушимая и легендарная С1. Боятся ее школьники до колик -- и неспроста! В некоторых (что делает неравными условия для разных регионов и участников) вариантах для ее решения надо было -- о ужас! -- делать выбор. А школьников от таких рассуждений отучают. Более того, наличие выбора делает иногда решение неоднозначным.
Вот пример. На пружине висит груз. По пружине пропускают ток. Груз опустится или поднимется? Добрый дядя-составитель любил Био, Савара и Лапласа, а Джоуля, Ленца и коэффициент термического расширения не любил. Школьники, не разделившие его любовь (а таких было больше трети), теряли шесть баллов по стобалльной шкале. А не люби кого не надо!
В инструкции и к ГИА, и к ЕГЭ есть фраза: "С целью экономии времени пропускайте задание, которое не удалось выполнить сразу, и переходите к следующему". То есть решать не надо, думать не надо, либо натаскали на это и выполните сразу, либо не натаскали, тогда переходите. Такая инструкция и вообще такая установка плохи сами по себе: человек должен уметь работать с группой заданий, должен уметь распределять силы и время, а не ждать менеджера, который покажет, откуда и до обеда рыть канаву.
Вместо заключения
К ЕГЭ -- и к методике, и к конкретной реализации -- можно адресовать и другие замечания. Причем у преподавателей разных предметов, как показали беседы с коллегами, замечания частично перекроются, но каждый будет готов бросить и свой отдельный камень. Тем не менее мы видим бурный рост этого организма при игнорировании сопротивления профессионального сообщества. Похоже, это следствие того, что он в некотором смысле "пришелся ко двору" тем, кто стоит над этим сообществом. Тем, кто берется учить учителей.
Не следствие ли это многодесятилетней школьной лжи, системы "три пишем, два в уме"? Ведь если бы мы всегда ставили заслуженные двойки и колы, то какие мостовые мели бы сейчас те, кто нынче берется учить учителей и вообще развлекаться реформами?
Возможно, яма, в которую мы сползаем, -- не чисто российская. Тенденция к уменьшению роли профессионализма и серьезного образования -- похоже, общемировая. И понятно почему -- люди работают, жизнь в целом и в среднем становится лучше. Помните, К.Маркс говорил нам, что главное достояние человечества -- свободное время? Ну вот, а девать его куда-то надо? Наша дополнительная беда в том, что в силу изолированности советского общества от мира в СССР/РФ все эти печальные процессы оказались отложены. Но когда общемировая тенденция взяла верх (а рано или поздно это все равно случилось бы) и плотина рухнула, долину затопило.
Выплывем ли? Наверное, да -- бескрайние просторы с этим климатом никому не нужны. Только в каком виде?
Связаться с программистом сайта.
