# Преподавание социологии в школе, исследование проведения уроков школьниками и исследование чтения школьников

Леонид Александрович Ашкинази

ПРЕПОДАВАНИЕ СОЦИОЛОГИИ В ШКОЛЕ, ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ШКОЛЬНИКАМИ И ИССЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ


Леонид Александрович Ашкинази, Алла Владимировна Кузнецова


АННОТАЦИЯ


Цель работы -- разработка методики преподавания социологии на факультативе в старших классах средней школы. Оказалось, что в этом случае достаточный интерес аудитории возникает только при введении в курс значительного количества анализа ранее проведенных разными авторами исследований школьников. Другой возможный путь поддержания заинтересованности аудитории -- проведение практических исследований. В качестве таковых был силами группы школьников проведены опрос отношения учащихся к проведению отдельных уроков самими учащимися (351 респондент) и опрос о чтении школьников (508 респондентов).


Ключевые слова: преподавание социологии; средняя школа; проведение уроков школьниками; чтение школьников.


Постановка задачи и организация преподавания


В стандартной российской школьной программе есть предмет "Обществознание". Он состоит из материалов, которые можно отнести к экономике, политологии, праву и социологии, причем официальная программа и учебник в заметной степени носят воспитательный характер. В 2015-2017 году в московском лицее N 1525 была предпринята попытка дополнить этот предмет элективами, то есть курсами по выбору. Причин для такого решения было, по-видимому, две. Во-первых, в лицее существует, среди прочих, социально-экономическое направление и наличие таких элективов выглядит логично, во-вторых, единый государственный экзамен по обществознанию сдает около 60% школьников (самый массово сдаваемый предмет после обязательных -- математики и русского языка) и такие занятия могут улучшить общие результаты школы.


Для преподавания одного из этих курсов, социологии, была составлена программа, охватывающая основные вопросы, обычно включаемые в учебники для высшей школы, но проникающая в них на меньшую - так сказать, "школьную" - глубину. Программа имела некоторый скос в сторону именно методологии исследований (составление анкет, формирование выборки и т. п.) -- предполагалось, что это сделает преподавание более интересным.


Важным для дальнейшего оказалось то, что школа применила некоторую организационную "амбивалентность" -- учащимся было сказано, что посещение занятий обязательно, но в журналах (бумажном и электронном) предмет отсутствовал. Школьники это знали и интерпретировали ситуацию по-своему. Занятия начались в двух группах (9 и 10 классы) на первом и втором уроке в субботу. У биологов для такого есть эвфемизм -- "острый опыт"; слушатели начали разбегаться, причем десятиклассники, естественно, реагировали быстрее. К третьему занятию стало ясно, что проект проваливается, и программа была изменена радикально. А именно: мы перешли к разбору конкретных социологических исследований, выполненных разными авторами.


Критический разбор серии конкретных анкет позволяет при надлежащем подходе рассказать слушателям обо всех методологических приемах, тонкостях и особенностях, а также - затронуть и теоретические вопросы. Изложение получается менее логически последовательным, нежели обычно, но, как оказалось, плюсы перевесили минусы, и посещаемость стабилизировалась. Причем для критического разбора отбирались исследования, выполненные именно на школьниках. Это позволяло участникам занятия примерять вопросы на себя и свободно рассуждать на темы "не слишком ли сложно сформулирован вопрос", "как об этом можно спросить иначе", "нам было бы понятнее так" и т. п.


Через некоторое время слушатели созрели до проведения социологического исследования в своей школе. Первыми эту идею высказали они сами, и практически одновременно и независимо от них о возможности привлечения слушателей "к чему-нибудь практическому" заговорила администрация школы. В качестве темы первого исследования, представляющей интерес и для исследователей, и для "заказчика", то есть для администрации, было выбрано отношение школьников к проведению в школе уроков самими же школьниками. В этой школе имеет место такая практика: в определенный день некоторые уроки проводятся школьниками -- в своем или в младшем классе. Подготовка ведется в контакте с преподавателем, причем существует многоступенчатая процедура определения сочетаний преподаватель-урок-ученик, учитывающая желание преподавателя и желание ученика принять участие в самом мероприятии, предпочитаемый ими урок, а также согласие работать друг с другом.


Нашей задачей было исследование самого проведения школьных уроков учащимися и восприятие ими этого мероприятия. Конкретно, была поставлена задача определить:

- какая доля учащихся принимала участие в уроках, проводящихся их условными сверстниками (в роли слушателей и в роли "преподавателей"), и какое впечатление эти уроки оставили у слушателей;

- хотят ли учащиеся, чтобы такие уроки проводились впредь и по каким именно предметам;

- хотят ли учащиеся сами проводить такие уроки, по каким предметам, в каких классах и на каких направлениях;

- по возможности определить различия по всем этим пунктам для разных классов и разных направлений обучения.


Все вопросы анкеты были предложены учащимися, составление анкеты из всего лишь семи вопросов протекало в дискуссиях и заняло около трех уроков. Анкета была рассчитана на заполнение в течение небольшой части урока, поскольку мы предполагали, что отнимание времени от уроков не вызовет восторга у преподавателей. Изначально предполагалось, что анкета будет проведена лишь в некоторых классах, но школьники захотели охватить всю школу, с 5 по 10 класс, и это им почти удалось -- они собрали 351 анкету. Обработка полученных данных была проделана школьниками, при этом была поставлена задача получить данные для разных параллелей (все 5-е, все 6-е, и т. д.) и разных направлений (общеобразовательное, физико-математическое, социально-экономическое, гуманитарное, биолого-химическое). По окончании обработки данных был составлен отчет, а также состоялось представление работы администрации школы, на котором разные части работы (методика и отдельные пункты отчета) были доложены разными участниками ее. Полученные данные были оценены администрацией как весьма полезные.


В ходе работы была отмечена стратификация класса по степени энтузиазма и серьезности: в самом опросе (распространение и сбор анкет) приняли участие все, в разработке анкеты, обработке данных и составлении отчета -- часть класса (О.А.Благинина, П.А.Дерябин, Д.О.Звырлифус, Г.К.Каминка, А.Л.Лунина, М.Г.Мхитарян), в которой выделились двое -- "организатор" и "аналитик". Первый взял на себя распределение работы среди соучеников, причем они без возражений приняли эту его роль (возможно, традиционную), второй же наиболее четко формулировал вопросы и предложения.


Второе проведенное этой же группой исследование касалось чтения школьников. Ниже изложены последовательно результаты, полученные в первом исследовании, результаты, полученные во втором исследовании и общие выводы, касающиеся именно преподавания социологии в школе.


Исследование проведения уроков школьниками


Изучение проведения уроков учащимися показало, что уроки, которые проводят школьники, имели место во всех классах, то есть в школе это постоянная практика. В основном это уроки (в порядке убывания частот) русского языка, математики (включая алгебру и геометрию), физкультуры, физики, обществознания, биологии, истории. То есть эта практика распространяется на базовые предметы всех направлений и - хотя и в разной степени - на профильные предметы разных направлений. В большинстве классов ситуация такова: более половины респондентов помнят, по каким именно предметам были у них подобные уроки, лишь 5% респондентов не помнят, были ли такие уроки, и 10% не помнят, по каким именно предметам. То есть присутствие на таком уроке --событие запоминающееся.


Проводили такие уроки в среднем 22% респондентов, но распределение проводивших уроки неравномерно: проведение уроков начинается с 7-8 классов -- из них проводили уроки 18%, в 9 -- 41%, в 10 -- 56%. Распределение по направлениям выглядит так: больше всего респондентов, проводивших такие уроки, на социально-экономическом направлении (там их 70%), на других направлениях -- от 22% до 28%. Что касается восприятия таких уроков участниками, то они понравились 85% учащихся, не понравились -- 4%, затруднились с ответом -- 11%. Позитивные оценки падают с увеличением старшинства класса с 97% для 5 класса до 70% для 8-10 класса. Причины, скорее всего, -- рост критичности восприятия и уменьшение эффекта новизны. При этом заметной разницы между направлениями нет.


Как позитивные факторы учащиеся отмечали атмосферу занятий (необычность, веселое настроение, нестандартность, новизну мероприятия) -- 60% ответов, содержание занятий (понятно, интересно) -- 50% ответов, малую нагрузку (мало заданий, не спрашивали, ставили хорошие оценки) -- 10% ответов. То есть атмосфера и содержательность занятий воспринимаются как факторы, сравнимые по важности. Причем отношение важности атмосферы к важности содержательности существенно зависит от класса -- для 5-7 классов это отношение в среднем составляет 1,2, для 9-10 -- 0,9, то есть для младших атмосфера несколько важнее содержания, а для старших важнее содержание. Разница между младшими и старшими составляет 30%, она существенна.


Что касается уровня сложности занятий, то он выбран правильно: лишь 10% школьников восприняли их как более легкие (по совокупности заданий и оценок). Хотят проведения таких уроков на всех специализированных направлениях в среднем 80%, на общеобразовательном -- 40%. Некоторые респонденты устно высказывались за более частое проведение таких уроков. Не желающих проведения таких уроков и затрудняющихся с ответом - примерно поровну. Среди тех, кому эти уроки понравились, доля желающих проведения таких уроков оказалась, естественно, выше. Однако нашлось 5% респондентов, которым понравилось, но они не знают, стоит ли проводить такие уроки, и 2%, которым понравились такие уроки, но они не хотят, чтобы такие уроки проводились; это может быть проявлением консерватизма.


Хотят проведения таких уроков по любым предметам или не указали, по каким -- 23% (по-видимому, это респонденты, которым понравилась именно атмосфера). При этом заметен спад доли таких респондентов с возрастом -- их доля убывает примерно с 40% для 5 классов до 20% для 10 классов, то есть атмосфера, как уже указывалось, важнее для младших. Остальные предпочли проведение таких уроков по конкретным предметам, а именно: по математике -- 14%, русскому языку -- 12%, английский язык и физкультура -- по 5%. Респонденты в основном выбирают знакомое, так как оно уже понравилось.


Хотят проводить уроки 60%, не хотят и затрудняются ответить - по 20%. То есть желающих проводить такие уроки больше, чем тех, кто уже это делал: резерв желающих имеется. Желание проводить такие уроки несколько различается для разных направлений и классов (оно слабее на общеобразовательном направлении. Указало конкретный предмет абсолютное большинство тех, кто ответил, что хотел бы проводить такие уроки. Чаще всего назывались математика и русский язык, далее -- профилирующий предмет направления, то есть физика на физико-математическом, география - на социально-экономическом, история - на гуманитарном и общеобразовательном направлениях.


Чаще всего называются, естественно, классы на год или два младше, на втором месте -- свой класс, на третьем -- значительно младшие, то есть в 5-7 классах -- 1-3 классы, в 8 и 9 классах интерес простирается лишь до 5 класса включительно. Возможно, что где-то на границе 7 и 8 класса возрастает уверенность в себе и/или исчезает интерес к самым младшим.


Что касается выбора направлений, то чаще всего указывается свое направление, а на втором месте обычно то, на котором учатся школьники, с которыми общаются респонденты, то есть имеется хотя бы частично знакомая аудитория для проведения урока. Отчасти, это видимо, связано и с формированием направлений, то есть с предметной близостью. В итоге ситуация складывается следующим образом. На социально-экономическом направлении называют свое и затем -- физико-математическое, на общеобразовательном -- социально-экономическое и затем (с большим отрывом) биолого-химическое и гуманитарное, на гуманитарном -- свое, затем социально-экономическое и физико-математическое, на физико-математическом -- свое и биолого-химическое.


Исследование чтения школьников


Во втором исследовании охват был увеличен: были опрошены все учащиеся с 5 по 11 класс, присутствовавшие на занятиях -- 508 человек. Анкета выясняла общее отношение к чтению (основные варианты ответов приведены ниже) и конкретности -- что прочитано за год, количество времени, употребляемого на чтение, ширину использования "кратких изложений" или аудиокниг, а также чтения "с экрана".


Отношение к чтению колеблется между "я люблю читать, при всякой возможности это делаю" (в зависимости от класса - 17%-35%) и "читать мне, в общем, нравится, но умеренно" (13%-36%), причем в 5, 6 и 8 классах ответы смещаются к первому варианту, а в 7, 9, 10 и 11 классах, естественно, -- ко второму. Если же разделить массив не по классам, а по направлениям, то все направления колеблются между вторым ответом (13%-56%) и "если остается время от других дел, то читаю" (5%-56%), а гуманитарное направление смещается к первому ответу (77%). Среднее время, уделяемое чтению -- 6-8 часов в неделю в младших классах и 8-11 в старших, зависимость от направления слабая -- 8-10 часов. То есть отношение отношением, но остальная жизнь ограничивает.


Что касается замены полного чтения произведений чтением кратких изложений, то в младших классах самый частый ответ "никогда или почти никогда так не делаю" (25%-39%), но начиная с 9 класса -- "бывает, но не слишком часто" (29%-55%), то есть жизнь заставляет. Если рассмотреть направления -- то ответ "бывает, но не слишком часто" (22%-82%) доминирует на всех направлениях, кроме гуманитарного, на котором доминирует "никогда или почти никогда так не делаю" (68%). Мотивами во всех случаях являются примерно в равной мере "чтобы понять, стоит ли читать всю книгу" (в зависимости от класса и направления - 10%-48%) и "читаю краткое изложение, чтобы подготовиться к урокам" (12%-66%).


Соотношение чтения с экрана и бумаги таково -- 5 класс читает почти всегда с бумаги, остальные в равной мере "примерно поровну" (в зависимости от класса и направления 10%-42%), "больше с бумаги" (10%-43%) и "почти всегда с бумаги" (16%-43%). Пользование аудиокнигами слабо зависит от направления, но заметно падает с возрастом, ответы "примерно поровну" и "слушаю чаще, чем читаю" выбирает 18% в 5 классе и 7% - в 11-м, а по направлениям -- 6%-28%.


В анкете имелся открытый вопрос -- респондентам предлагалось перечислить (в свободной форме) книги, которые они прочитали за год. Поскольку обычно прочитанное запоминается лучше, если оно произвело впечатление, то чтение, выявляемое таким вопросом, причем при ограниченном времени ответа, можно назвать "актуальным чтением", и его не следует воспринимать как полный отчет о прочитанном. Однако даже при таком подходе можно анализировать функцию распределения респондентов по количеству названных книг и распределение названных книг по эпохам и жанрам, причем для разных классов и направлений. Разумеется, при этом на реальные тренды будет накладываться возрастной тренд способности запоминать и желания называть, так что эти данные следует воспринимать скорее как качественные.


Оказалось, что наиболее часто называемое количество книг для 5-7 классов составляет 3-5 книг, для 8-11 классов -- 5-7 книг, но на гуманитарном направлении и в 10-11 классах появляется группа "книгочеев" (порядка 25%), называющих 13-16 книг, причем отдельные респонденты называли и 20-30. Гуманитарное направление составляет 29% респондентов, а из вообще назвавших 15 и более книг на этом направлении сосредоточено 52%. Естественно, пересечение признаков усиливает эффект -- 10 и 11 классы гуманитарного направления составляют 6% респондентов, а из вообще назвавших 15 и более книг на этом направлении слсредоточено 29%. Эффект является очевидным следствием наличия на этом направлении кроме базового курса литературы, дополнительных курсов -- поэтики, зарубежной литературы, мифологии.


Среднее количество называемых книг больше из-за несимметрии функции распределения, оно составляет соответственно около 6 и 8 книг; в действительности же количество прочитанных книг будет больше по указанной выше причине.


При анализе по направлениям картина такова. Для физико-математического и социально-экономического направления наиболее часто называемое количество книг -- 4-6, для гуманитарного и биолого-химического -- 7-9, для общеобразовательного -- 0-4 (то есть сравнительно велика доля не читающих вообще или, точнее, не уделяющих этому и минимального внимания). На социально-экономическом и гуманитарном заметна группа "книгочеев", называющих, как указано выше, по 13-16 книг (отдельные респонденты -- 20-30).


Анализ списков конкретных названных произведений и авторов производился посредством разбиения на группы по времени, когда произведение становилось доступно массовому читателю, или по жанру, список был, для возможности сопоставления результатов, сделан аналогичным использованному нами ранее при многолетнем мониторинге чтения абитуриентов технического вуза.


Если выделить первые ранги по частоте упоминания, то картина будет такой. Первые два места во всех параллелях и направлениях делят российская классика (то есть, по сути дела, программа) и зарубежная фантастика (то есть свободное чтение). При этом классика побеждает в 9-11 классах (предвкушение Единого госэкзамена), а из направлений -- на общеобразовательном, биолого-химическом и социально-экономическом. В 5-8 классах, на физико-математическом и гуманитарном направлениях побеждает зарубежная фантастика. Третье место в большинстве случаев достается российской фантастике, но не всегда: в 5 классе и на гуманитарном направлении -- современной зарубежной литературе, в 10 классе -- зарубежной классике, в 11 классе -- зарубежной литературе второй половины XX века, на биолого-химическом направлении -- российской нонфикшн-литературе. Четвертое место достается в большинстве случаев зарубежной классике (6-9 и 11 классы, общеобразовательное и социально-экономическое направления). Первые три места "весят", в среднем, 30%, 20% и 10% соответственно. Дальнейшее распределение выглядит хаотично, причем заметна конвергенция чтения внутри одного класса (влияние педагога и соучеников, появления экранизаций и компьютерных игр), что при анализе всего массива выглядит как случайные колебания. Как отмечалось в литературе, даже формально одинаковые классы различаются -- у них есть групповая индивидуальность.


В нашем случае погрешность возникает, кроме обычных причин, из-за "мозаичности" совокупности, то есть из-за того, что каждый класс относится не только к параллели, но и к направлению. Причем одинаковые параллели в школе составлены из направлений немного по-разному, а разные направления составлены из классов, относящихся к разным параллелям. В этом случае о погрешности можно судить лишь косвенно, например, по "шуму", по хаотическим изменениям результатов при движении от параллели к параллели -- при отсутствии этих эффектов данные должны были бы меняться (в большинстве случаев) монотонно.


Что касается отдельных авторов и произведений, то анализ этих данных затруднен малостью массива, но можно, например, отметить резкое ослабление интереса к "Гарри Поттеру" после 8-го класса. Возможно, это связано с тем, что детям и подросткам интереснее читать про ровестников.


Сравнение с данными нашего мониторинга 80-х-90-х годов показывает, что при этом уровне анализа произошедшие изменения невелики. У абитуриентов 90-х годов тоже на 1 месте была российская классика, на 2 -- зарубежная фантастика, а на 3 -- российская нонфикшн-литература, которая теперь у физико-математического направления оказалась на 4 месте. Наполнение категорий фантастики и нонфикшн, конечно, изменилось.


В анкете имелась просьба к респондентам -- в сделанном ими списке литературы отметить, что им понравилось больше всего и что прочитали, а позже пожалели, что потратили на это время. Оказалось, что в целом с ростом номера параллели доля позитивных оценок уменьшается на четверть, что указывает на рост критичности. Если выделить оценки двух первых рейтингов, то окажется, что зарубежную фантастику оценивают позитивно в 20%-60% случаев, негативно -- в 1%-7% случаев, российскую классику позитивно в 6%-20% случаев, негативно -- в 2%-11% случаев. Из направлений лучше всего оценивает зарубежную фантастику гуманитарное (позитивно -- 50%, негативно -- 1%), остальные направления: позитивно -- 23%-35%, негативно 1%-8%. К российской классике лучше всего относится биолого-химическое направление (позитивно -- 25%, негативно -- 4%), тогда как остальные направления так: позитивно -- 10%-12%, негативно 4%-7%.


Выводы о преподавании социологии в школе


Если предмет не является обязательным, достаточный для успешных занятий уровень интереса может быть обеспечен двумя способами. Это существенное содержание в курсе анализа проведенных ранее исследований и проведение самостоятельного исследования, прежде всего -- в своей школе. Эти два метода вполне могут применяться совместно в рамках одного годового курса (при объеме курса около 30 академических часов).


Авторы благодарны за полезные советы Д.Л.Константиновскому, руководителю Отдела социологии образования Института социологии РАН.