# Выбор пути

Леонид Александрович Ашкинази

Выбор пути


Две позиции


Если посмотреть издалека на ведущиеся последние годы большие дискуссии по вопросам образования и на предпринимаемые высокими недоговаривающимися сторонами действия, увидим две противоположные позиции. Позиция М (назовем ее модернистской) -- это виртуальность, видео- и аудиоконтент, межпредметность, исключительно письменные экзамены, дистант, навыки, умения, проблемно-ориентированное обучение, портфолио, проекты, компетенции, метапредметность. Позиция К (назовем ее консервативной) -- серьезная работа, реальный физический, химический и биологический эксперимент, усвоение большого количества информации, прямой контакт с педагогом, письменные и устные экзамены, наличие большого количества конкретных знаний и базирующееся на этих знаниях умение решать разнообразные задачи.


Позиции К чаще придерживаются работающие с увлеченными школьниками и/или старшее поколение -- в обоих случаях причины очевидны. Чаще -- но не всегда: бывают исключения. Однако в любом случае мнение педагогов мало кого интересует, потому что в авторитарном государстве важна позиция верхов, а они за позицию М -- потому, что:

- на М-деятельность проще получить деньги, чем на К-, и

- М-деятельность обеспечивает рабочие места чиновникам.


Это, в свою очередь, происходит потому, что:

- при М-деятельности на коротких временных интервалах легче изобразить результат,

- позиция М выглядит более цивилизованной: вон, финны вообще отменяют уроки, да и PISA рулит к компетенциям, а нам надо рейтинг по ней поднимать, и

- часть М-деятельности требует не конкретных знаний, а умения длинно писать.

Если почитать нормативные документы и послушать М-промоутеров, возникает ощущение, что есть такая компетенция -- говорить и писать ни о чем. Востребованная и традиционная -- помните анекдот: "Можно ли в газету "Правда" завернуть слона? Да, если там опубликована речь Брежнева".


В некоторых случаях возникает иллюзия увеличения скорости обучения при переходе к М-методам. На коротких временных отрезках это действительно может быть так, потому что "картинка" быстро усваивается. Это доказано новейшей историей России -- экспериментом, поставленным над людьми посредством телевидения. При этом объект не только изменяет принципиально свои взгляды, но заодно становится еще более пассивен и внушаем.


Ситуация в целом понятна: увеличивающееся количество легкодоступной разнообразной (что усложняет анализ) недостоверной информации и изменившийся у большинства подход -- неумение и нежелание анализировать информацию и вообще сосредоточенно думать. Примеры уже вошедших в язык терминов: клиповое мышление, цифровой идиотизм, цифровое слабоумие. Вариантов реакции четыре -- костерить и бороться, расслабиться и плыть по течению, приветствовать и задрав штаны, бежать за, воротить нос и пытаться приспособиться.


Стратегия


Вариант приветствовать и бежать за комсомолом, довольно популярен. Те, кто его избрал, руководствуются известным принципом: не можешь сопротивляться -- возглавь. Или еще проще -- когда некоторая тенденция уже есть, проще всего агитировать за нее: если дождь -- кричать, что надо орошать, если дождя нет -- что полезно солнышко. Некоторые из тщащихся поспеть за комсомолом поют осанну новому поколению, мгновенно находящему любую информацию. При этом они то ли не понимают, то ли надеятся, что читатели не понимает -- среди этой мгновенной большая часть -- бред, вранье, фейк и так далее. Новое поколение не умеет отличить серьезное от бреда, а некоторые и не очень понимают разницу. Кроме того, "найти" и "извлечь" -- не одно и то же. Средства массовой информации давно это уловили и перемежают статьи выделенными шрифтом ключевыми фразами. Это очередной способ превращения людей в "продвинутое поколение"; другой способ, успешно применяемый образовательной системой -- "рабочие тетради" и тесты, где нужно вписывать слова в отведенные места. Потому что во многих случаях для этого нужно не понимание сути, а механическое запоминание.


Более умные певцы нового века признают, что большая часть поколения способна только общаться в социальных сетях и перекладывать бумажки со стола на стол, но при этом утверждают, что людей, способных работать и делать дело, никогда не было нужно много; разумеется, никаких оценок они не приводят. Однако в любом ансамбле взаимодействующих элементов -- хоть молекул, хоть людей, -- для любого параметра со временем устанавливается распределение. И если мы влияем на какую-то часть, то мы влияем на все распределение. Например, изымая из общества воров и лгунов, мы повышаем "общую честность" через изменение нормы, традиции. А поставив на поток липовые диссертации, мы влияем на всю науку. Оболванивая, скажем, 80% людей, мы уменьшаем долю тех, кто был выше определенного порога и придумывал все новое. Например, раньше их было 10%, а теперь станет 5%. Или ноль. Хотя ни один конкретный персонаж не свалится из верхних 10% в нижние 80%.


Иногда апологеты нового пишут совершенно смешное и умилительно детское. Например, сообщая, что в новом обществе не будет личной жизни, камеры повсюду и все про всех все будут знать, они делают прелестный вывод, что все станут честными и хорошими. Им почему-то не приходит в голову тривиальная альтернатива -- критерии сдвинутся так, что ложь, воровство, издевательства и пытки станут нормой. Если кому-то можно, то, может быть, и мне? А если можно многим? По крайней мере, в социальных сетях уже возникла "норма беззастенчивости", когда человек рассказывает о том, что вчера было интимным; то есть люди перестали стесняться некоторых вещей. Из этого не следует, что они в реальности начнут делать то, чего вчера стеснялись, но это -- шаг именно в таком направлении.


Однако вернемся к позитиву. Поскольку внешняя среда меняется почти независимо от нас, то при определении стратегии преподавания (если вы педагог) или тактики с конкретным ребенком (если вы родитель) надо принимать во внимание надо только удовольствие от жизни -- свое и тех, на ком отразится ваше решение. Разговоры о судьбе науки, цивилизации, страны и человечества -- это все для телевизора. Человек данными факторами руководствуется, только если считает себя за все перечисленное лично ответственным и не спит по ночам, думая о судьбах. Если дело касается вас лично, то лечиться или не лечиться -- воля ваша. Но если вы судьбой своего ребенка или своих учеников пытаетесь распорядиться во славу науки, цивилизации и далее -- то у вас есть хорошие предшественники в отечественной и мировой истории. Они тоже распоряжались жизнями людишек во славу.


Поэтому, прежде всего надо определить, в какой мере человек, на которого вы пытаетесь оказать влияние, доступен вашему влиянию, в какой мере он уже сложился и как именно, и наконец -- каков будет мир, где он будет жить. Задача эта представляется в полной формулировке несколько сложноватой, но есть частичное решение. Если это маленький ребенок, доступный вашему влиянию, то постарайтесь вырастить его в смысле умственной деятельности универсальным, а потом он сам разберется. В сегодняшней ситуации это означает методику "К", а остальной мир сделает свое "М". Многие родители и -- что важнее -- многие дети подтвердят, что проведение активного "К" до поступления в школу создает человеку достаточный запас прочности и самомнения, чтобы не влиться бездумно в социальное болото. Еще лучше обеспечить поддерживающую терапию -- хотя бы до старших классов школы. То есть жить надо в семье, а не в офисе, с ребенком надо общаться, отключив гаджеты, а еще лучше -- что-то делать вместе. В частности, общаться с кем-нибудь третьим.


Какой учебник


Чем раньше мы переключаем человека с универсального образования на профильное, тем быстрее он начнет приносить в дом денежку, и тем быстрее экономика получит работающие руки. В далекой же перспективе все наоборот: новые методы и вещи человеку без базы освоить труднее, так что реальные доходы и экономика, не опуская флага и не прекращая победных реляций, идут на дно. Чтобы решать, надо ли начинать профилировать, стоит сначала определить, в какой мере доступен ученик вашему влиянию, в какой мере он уже сложился и как именно, и наконец -- каков будет мир, где он будет жить. Очевидно, что для разных предметов и разных учеников оптимальное начало сужения расположено в разных местах. Школа должна иметь право и возможность создавать профильные классы динамически -- по мере накопления достаточного количества учеников, которым показан конкретный профиль. Другой вариант -- американская система, по которой большинство предметов преподается на нескольких (до пяти) уровнях и школьник может, с учетом результатов обучения и мнения педагогов, в определенных пределах выбирать. Этот вариант лучше, но дороже.


Преподавание состоит из "много чего", учебник -- лишь одна, хотя и важная его часть. Но это очень конкретная вещь, ее можно взять в руки, разные учебники можно сравнить, в том числе и экспериментально -- в реальном преподавании. Учебник может быть очень разным, но любую идею о его содержании и форме можно автору идеи предложить воплотить -- хотя бы в меньшем масштабе. Поэтому, может быть, практикующие педагоги, -- которые каждый день выходят к доске, -- предпочитают обсуждать не методики, а конкретно: сколько надо учебников, что войдет и что не войдет, порядок глав и параграфов, наличие вопросов и задач, интернет-версии и поддерживающие сайты и прочую конкретику.


За последние годы было опубликовано несколько статей о перспективных учебниках, написанных практиками. Предложения, которые сделаны в этих статьях, можно опять, же, разделить на консервативные (К) и модернистские (М). Пример консервативного предложения -- это, кажущееся очевидным и пригодным для любого предмета, предложение иметь минимум два учебника ("Химия и жизнь", 2015, N 11 и 2016, N 2). Первый -- для всех, обязательный, по материалу, знание которого необходимо для нормальной жизни в обществе. Второй -- для тех, кто хочет продолжать образование и работать в той или иной области. Возможен и промежуточный вариант -- нечто вроде физики для будущих химиков, или химии для будущих биологов. Впрочем, это может и не быть отдельной книгой, можно использовать, но частично, "физику для физиков" и "химию для химиков".


Пример другого предложения, это изменение структуры курса -- либо приближение к современной структуре самого предмета, либо воплощение некоторой новой логической схемы с неизбежным в этом случае некоторым изменением содержания. Эта новая логическая схема, естественно, отражает эволюцию самой области, например, для биологии и географии -- движение от чисто описательного подхода к выявлению связей и далее -- механизмов. Еще один тип предложений -- новые учебники по несуществующим или полусуществующим в школе предметам (социология, экономика, психология, реально читаемая литература и т. д.).


Все эти предложения не привязаны к выбору К или М, хотя авторы чаще мыслят в рамках К-стратегии, что для практиков естественно. Что касается реализации М-идей, то из статей авторов-практиков видны две стратегии -- промежуточная и глобальная.

Промежуточная -- введение в текст большого количества ссылок на материалы в Интернете, причем ссылки эти должны быть сделаны так, чтобы нормальное качество материала гарантировалось. Это может быть сделано посредством указания:

- конкретных ссылок (с риском, что ссылка устареет), или

- поискового запроса, если подобрана формулировка, надежно выводящая на нормальный материал, или

- ссылки на сайт, известный наличием только нормальных материалов и указанием по поиску уже там.

Впрочем, проблема устаревания ссылок отчасти решается, если учебник имеет свой поддерживаемый сайт.


Глобальная М-стратегия для учебника -- исследование Интернета под руководством педагога с выбором и накоплением материалов в соответствии с некоторой заданной педагогом логической схемой ("Химия и жизнь", 2017, N 11). Переход от "промежуточной" стратегии к "глобальной" является непрерывным, и может даже происходить в пределах одного учебного курса, одного учебника. Особенно, если на начальном этапе в курс вплетены общие принципы поиска в Интернете достоверной информации.


Личное или дистантное, письменно или устно, человек или контент?


Дистант -- это здорово: один педагог может обиходить много учеников, плюс удешевление, возможность для улучшения качества, доступность для инвалида и жителя глухого села. Однако при контакте лицом к лицу удается объяснить более сложные вещи, нежели при общении дистанционном. Поэтому дистант как основной метод целесообразен, только если учащийся по любым причинам не может посещать школу. Но даже в этом случае лучше, чтобы он сочетался с живым человеческим контактом -- в виде телеучастия в живом уроке, уроке в реальном классе. Кроме того, надо учитывать сложность, "тонкость" материала. Например, классические вузовские технологии -- лекции плюс семинары и лабораторные, или вводная лекция плюс много семинаров и лабораторных -- тоже отчасти сочетание "более дистантной" лекции с "более контактными" семинарами и лабами.


Аналогична ситуация с письменными и устными экзаменами. Письменный экзамен объективнее, но устный адаптивнее и -- если экзаменатор квалифицирован и объективен -- точнее. Письменный и устный экзамен проверяют разные вещи, не только знания, но и способность их применить, причем в различающихся условиях. И это важно, потому что и для дальнейшего обучения, и для работы важны не только знания, но и способность их усваивать и применять. Это легче проверяется на устном экзамене. Кроме того, устный экзамен сам является важной частью обучения. Поэтому все определяется квалификацией экзаменаторов и их объективностью, но прежде всего -- назначением экзамена, на выходе он, и откуда, или на входе, и куда.


Во многих случаях, а может и всегда, наиболее эффективно сочетание; и не случайно классический входной экзамен в ВУЗы в СССР был именно -- письменным плюс устным. Причем вполне может быть построена система устных экзаменов, радикально понижающая вероятность необъективности (фиксация процесса, два или более случайно выбранных независимых экзаменатора последовательно и т. д.).


Примерно так же устроена дилемма "человек или контент", "виртуально или реально". Педагогу проще, чтобы проектор показывал слайды или, еще лучше, ролик. Можно отдохнуть, да и слушатели при деле -- в полутемном зале половина сидит в социальных сетях, половина шарит по Интернету, половина дремлет после бурной студенческой жизни, кто-то слушает видеоконтент, кто-то созерцает аудио... что, надо наоборот? А неважно -- это ж новое многозадачное поколение!


Что касается виртуального эксперимента по физике, химии и биологии... вы ляжете под нож хирургу, который учился оперировать только на виртуальной модели? Реальная природа всегда сложнее наших моделей, а значит -- любых виртуальных обучающих систем. Все системы, отдаляющие живого педагога от живого ученика, тем более полезны, чем:

- более начальный, общий, вводный материал преподносится,

- ниже отношение уровня имеющихся живых педагогов к сложности материала,

- дешевле должна быть деятельность,

- более затруднен доступ физически.

А в остальных ситуациях они вредны.


Дистантные системы полезны еще в одном отношении. Рудольф Компфнер, создатель "лампы бегущей волны" (без которой не было бы, например, спутниковой связи), сказал: "Самый успешный путь обучения -- проделать все самому и учиться на собственных ошибках. Хороший путь -- наблюдать, как кто-то проделывает это. Третий путь -- слушать лекции о том, как и что делать; и последний стоящий путь -- прочитать об этом". Поэтому лекции нужны, особенно, если они с обратной связью, и еще особеннее, когда преподаватель -- это не просто "лектор", а применяет технологию "два с половиной", как назвал бы ее Компфнер. То есть показывает на занятиях элементы реального процесса решения задач. Это рискованная методика, которая требует от педагога самоуверенности, а от участников занятия -- доверия. Создать такую ситуацию нелегко; лучшим примером был Ричард Фейнман.


Всеобщее мета


Еще одно М-увлечение: некое всеобщее "мета": метанавыки, метакомпетенции, метазнания... не важно что -- гипноз нового слова. И аудитория, которую уже учили по М-методикам, внимает почтительно, как овечки. Вот перечень метапредметных компетенций, которых один трудолюбивый автор нашел 20 штук (но пальцы кончились):


"принимать и сохранять учебную задачу, планировать своё действие в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации, осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату, адекватно воспринимать оценку учителя, выполнять учебные действия в материализованной, громкоречевой и умственной форме, осуществлять поиск необходимой информации, использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы, для решения задач, строить речевое высказывание в устной и письменной форме, ориентироваться на разнообразие способов решения задач, выделять существенную информацию из текстов разных видов, осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков, проводить сравнение по заданным критериям, строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях, обобщать, устанавливать аналогии, допускать возможность существования у людей различных точек зрения, учитывать разные точки зрения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач".


Составлять такие списки можно до бесконечности, и ни против чего здесь нельзя возразить. Если поставить задачу целенаправленно этому учить, то да, наверное, можно что-то в этом направлении сделать. Но что будут делать обученные? Какую информацию выделять? Какие признаки учитывать? Что обобщать? Какие задачи решать? Они смогут лишь сидеть на ковре и, учитывая возможность существования у людей различных точек зрения, радостно пускать слюни. Потому что ни о чем конкретном они ничего не знают, в том числе и о различных точках. Вывод: если люди обучены конкретным знаниям и умениям, то все остальное в процессе правильного обучения, включающего самостоятельную работу, появится. А если увлечься мета, то будет именно это -- метарассуждения и ничего более. Мета-масло на мета-хлебе, а жрать другой раз.


Таковы в самом примитивном виде различия между двумя путями, и в отличие от легендарного персонажа, который чесал репу, созерцая камень, чтобы войти в историю, нам надо делать что-то конкретное. Желательно делать это не только потому, что так надо и сверху сказали, а изучив, сопоставив и подумав.