Басин Олег Евгеньевич
Сознание: структура, функции и процессы

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Басин Олег Евгеньевич (basinoleg@yandex.ru)
  • Обновлено: 17/02/2009. 3090k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    • Оценка: 4.12*20  Ваша оценка:

      

    стуруктура, функции и процессы сознания

    ***

    Ноономический подход
    к
    изучению личности

    Предисловие

       Эта работа посвящена теме правильного и естественного развития нашего сознания, а также наиболее важной для нас его части — интеллекта. Основная идея книги состоит в том, что их правильное развитие в процессе воспитания и обучения необходимо проводить на основе знания общих механизмов и законов сознания, что, собственно, и названо ноономическим подходом к развитию личности.
       Однако, затронутая здесь тема о сознании и интеллекте, несмотря на её бесспорную важность, дающую ей право занимать самое центральное место среди наук о человеке и обществе, является отнюдь не самым главным объектом для научных дискуссий. На примере этой темы мы сталкиваемся с любопытным парадоксом. Есть вообще такие области, о которых почти любой скажет: "ну кто же этого не знает?". Они кажутся настолько близкими для человека, настолько привычными для его слуха, что все мы действительно забываем поинтересоваться о том, что мы на самом деле об этом знаем. Сознание, интеллект и творческие способности — одна из таких тем. Как это ни парадоксально, они не то что не заняли центрального места среди научных проблем, но даже не удостоились достаточно пристального внимания (по крайней мере, соответствующего этой теме по значимости). Вместо этого существует множество эмпирических практик под общим названием "педагогика", которые занимаются этим вопросом почти вслепую со всеми вытекающими из этого последствиями. Это обстоятельство, безусловно, негативно отражается на процессах воспитания, обучения и развития личностей, особенно в творческих аспектах. Весьма значительный масштаб существующей в этой области демагогии отвлекает внимание от постановки нужных вопросов и создаёт впечатление, будто с научной базой здесь и в самом деле полный порядок.
       Однако под завесой многочисленных строгих формулировок о второстепенных вещах, которыми кишит педагогическая литература, вы так и не увидите никаких научных оснований, потому что их там нет, потому что демагогическое забалтывание и существует для сокрытия отсутствия основной сути.
       Только работа над действительной теоретической базой позволит нам подойти к вопросам обучения, воспитания и развития личности с продуманной технологической стороны, поэтому основной целью книги стало описание структуры, функций и процессов сознания, что и отражено в заглавии.
       Бесспорным парадоксом этой темы является сочетание гуманитарного и технического взглядов на предмет, поскольку его проявления лежат в гуманитарной области знания, а его "механика" и способы её описания — в технической.
       Однако, несмотря на безусловную сложность данной темы, книга рассчитана на широкий спектр специалистов, имеющих отношение далеко не только к психологии или близким к ней областям. Она может быть понятна и интересна приверженцам любых наук: гуманитарных, естественных, и математических, поскольку не содержит узкоспециальных терминов, а при этом затрагивает круг вопросов, без сомнения, волнующих всех думающих людей независимо от направленности их интеллекта. Кто-то может заинтересоваться данным трудом из мировоззренческих соображений, другие — из профессиональных, кому-то будут интересны гуманитарные выводы, а кому-то ближе технический разбор. Автор надеется, что все они получат много пользы и удовольствия от предложенного к их рассмотрению труда, написанного литературным языком в манере старого доброго философского семинара, который всегда для нас был ареной межпредметного интеллектуального общения.
       Автор. Басин Олег Евгеньевич.
       basinoleg@yandex.ru

    Введение

    внутреенний мир — как основа сознания; мышление — как моделирование в нем.

       Для автора понятие "Внутренний Мир" — не художественно-литературная фраза, а конкретный термин, обозначающий вполне ясную для многих из нас интуитивно очевидную категорию, и потому не требующую особых разъяснений. Именно эта категория будет занимать в нижеизложенной концепции центральное место и станет её главным термином. Но что же она всё-таки собой представляет?
       Человека от остального животного мира отличает черта, которую можно было бы определить как сложное образное моделирование, к которому мы с несколько различными смысловыми оттенками применяем довольно близкие друг к другу понятия: сознание, разум и интеллект. Если мы, люди, что-то наблюдали в своей жизни, то образ этого объекта и его поведение запечатлелись в нашем воображении. В течение жизни мы можем многократно возвращать и вновь просматривать динамику когда-то запечатленного процесса, при этом вольно или невольно изменяя его. Это свойство дало когда-то новообразованному виду — человеку — преимущество в предугадывании событий на основе его предыдущих впечатлений, и, следовательно, гораздо бСльшую успешность действия. Оно сделало его наилучшим охотником среди всех существ, окружавших его. И каждый такой динамичный образ мог существовать и повторяться сколько угодно долго (до конца жизни, а может и больше), и количество таких запечатленных динамических образов было велико. Между ними в воображении можно было проводить взаимодействие, стыкуя, сталкивая, сопоставляя друг с другом. Так появилась совокупность вещей-образов или образов вещей, но не во внешнем, физическом, мире, а в сознании, воображении, образуя некий Внутренний Мир, находящийся под управлением его пользователя, носителя и создателя — человека разумного. Под Внутренним Миром автор подразумевает полигон, где действуют образные объекты, эквивалентные в некоторых аспектах настоящим, и поэтому динамикой своего поведения соответствуют им с той или с иной степенью реалистичности. Над объектами своего Внутреннего Мира человек проводит постоянные эксперименты — в этом и состоит суть человеческого мышления, а Внутренний Мир — его основа.
       Любой акт мышления — это всегда обращение ко Внутреннему Миру. В зависимости от потребности человека, он находит там то, что сходно с возникшей перед ним ситуацией, потом запускает действие в своём воображении и производит наблюдение своих собственных внутренних картин. Все увиденные результаты он представляет как вывод.
       Человеческий ум, представляющий собой динамическое воображение, действует по следующему порядку:
        -- Найти подходящие образы во Внутреннем Мире.
        -- Моделировать с их участием действие.
        -- Наблюдать результаты действия, произведённые во Внутреннем Мире.
       Только после этого мы способны далее оценивать, выбирать наилучший подход и реализовать сложный образ во Внешнем Мире. Так мы совершаем выверенное действие, или фиксируем его в знаковой системе.
       Теперь мы рассмотрим Внутренний Мир с точки зрения этих положений.
        -- Поиск и формирование нужных образов во Внутреннем Мире
       Поиск нужного образа во Внутреннем Мире нисколько не подобен поиску в библиотеке, или в архиве, от архива его отличает отсутствие каталога, и это означает, что искать надо только способом "путешествия". Ну и, конечно же, найти можно только то, что имеется во Внутреннем Мире, а поэтому приобретение образов нисколько не менее важная задача, чем их поиск.

    Приобретение образов как основа развития сознания и интеллекта

       Чем с большим количеством вещей и ситуаций сталкивался человек, отражая их в своем Внутреннем Мире, тем богаче будет его выбор для поиска подходящего материала. Автор, по своей практической деятельности, наблюдал детей разных категорий: от бесшабашных баловней, предоставленных самим себе, коих принято называть хулиганами, до детей, запертых в квартирном мирке с четко отобранным родителями списком друзей (подруг), непременно библиотекой из умных книжек, и еще каким-нибудь убогим увлечением. Почему убогим? Да потому, что в таких условиях убогим станет любое увлечение: и шахматы, и фортепьяно, и иностранный язык, поскольку является подменой естественного наблюдения мира. Давая ребенку в руки умную книгу, родители должны отдавать себе отчет, что чтение тоже основано на обращении ко Внутреннему Миру, который целиком зависим от всех предыдущих испытаний действительности на прочность. Из этого следует, что невозможно воспитать человека с помощью книг, а можно только дополнять ими воспитание, слегка облагораживая, окультуривая охотничий опыт подрастающей человеческой особи. И опять же, этот его личный опыт приводится к культуре (разумной дисциплине) в первую очередь не книгами, а примером старших, а потом словом старших, и только потом уже книгой, если хорошо выполнены два предыдущих пункта.
       Чтобы что-то находить во Внутреннем Мире, надо это сначала накопить посредством "охоты" в мире окружающем, потом с помощью примера, а затем и слова старших (авторитетных), придать этому оптимальный порядок, и только тогда, как следствие, начнут играть полезную роль книги.
       Правда, квартирные детки лучше учат формулировки и поэтому имеют больше пятерок в наших школах, в отличие от свободных испытателей действительности, но это уже беда наших школ.
       Противоположенная же категория детей обучаема на несколько порядков легче, потому что проще упорядочить уже имеющуюся базу вещественных образов, чем формировать её с нуля. При каких же условиях можно найти во Внутреннем Мире образ того, с чем нам предстоит действовать?
       Первое условие состоит в том, что этот образ должен быть получен ранее в процессе свободного испытания действительности. Физическое постижение реальности нельзя заменить никакими, даже самыми хорошими и умными книгами, и дальнейшая успешность человека зависит от этого грубого, хаотического, но ничем незаменимого физического образного опыта, которого лишены запертые дети.
       Помимо житейских накоплений необходимы и множество технических, начиная от самых элементарных: зажечь спичку, закрутить гайку, подмести пол.
       На этом поприще нет, и не может быть чёрной работы, так как для приобретения образов важен всевозможный контакт с действительностью. И если вы сказали ребёнку: "не лезь — это грязь!" или "не лезь — это опасно!", вы уже ограничили его Внутренний Мир.
       На воспитателе, безусловно, лежит сложная задача — постоянно взвешивать между собой вред и пользу, а ещё порой находиться рядом для оказания поддержки. Именно этим и труден для нас взрослых процесс воспитания, который мы порой очень хотим подменить прерыванием, окриком или одёргиванием, почему-то думая, что это и есть воспитание.
       Но главный тезис воспитывающего таков: ребёнок полным ходом дожжен заниматься приобретением образов для своего Внутреннего Мира, но не любой ценой, для чего, собственно, и нужен воспитатель.
      

    Чем определяется способность к поиску образов во Внутреннем Мире

       Как уже говорилось ранее, Внутренний Мир все-таки не библиотека и не архив. Он живой, и искать в нем возможно только способом "путешествия". "Путешествие" заключается в переходе от одних образов, населяющих его, к другим. Образы или объекты Внутреннего Мира, в норме, взаимно связаны между собой и образуют сплошное связное пространство, порой разбитое на зоны. Уверенно пройти куда-то можно только, хорошо зная местность. Значит, в местности своего собственного Внутреннего Мира человек должен хорошо ориентироваться, даже если ему придется путешествовать по нему очень далеко. Без соблюдения порядка человеку в этом вопросе не обойтись. Этот порядок заключается не в списке элементов, а в законах построения. Чем рациональнее эти законы у индивидуума, тем проще и эффективнее он ориентируется, чувствуя издалека приближение к предмету своего поиска. Так геолог ищет полезные ископаемые, ориентируясь по сопутствующим минералам, зная общий порядок построения родной планеты.
       Строительство Внутреннего Мира — дело тонкое, сугубо личностное, интимное. Его структуру определяет ценностная конституция самого хозяина. Она, безусловно, меняется в процессе нашей жизни, поэтому меняется и Внутренний Мир. Когда мы строим его в соответствии со своими собственными ценностями, то мы наперечет знаем все дороги в нем. Если кому-то удалось, подавив нашу волю, осуществить какие-то построения в нашем сознании вне наших ценностей, то там воздвигается "тюрьма" с высоким каменным забором, колючей проволокой и вооруженными охранниками с собаками, дабы те неконституционные элементы, содержащиеся в ней, были бы изолированы. Доверить им можно только самую черновую работу, зато расходы по содержанию и охране от распространения несет сама личность. То есть никакой самоокупаемости в отличие от вольных поселенцев нашего собственного порождения. Тем не менее, педагогика, в принципе, строит наше с вами сознание по ее, педагогической конституции, а не по вашей личностной.
       Но ведь только та личность, которая выстроила свой Внутренний Мир по собственной ценностной конституции, могла бы свободно переносить внимание в любую его область, потому что в нем не было бы инородных тел. Для такой личности не было бы также понятия подсознания как некой, вечно темной зоны, имеющей необозримо огромный объем, и постоянно влияющей на задавленное ей сознание. Если в сознании точка внимания может ходить свободно и далеко, находить любые дороги, то, с чем бы ни столкнулся человек в своей жизни, он смог бы успешно моделировать подобную картину в своем Внутреннем Мире, потому что нашел бы в нем для этого все нужное. Значит, для успешности мышления надо не только иметь многообразие во Внутреннем Мире, но и строить его исключительно на основе личных ценностей, без чужого волевого участия, тогда в нем будет царить истинный порядок без всяких посторонних фрагментов. Тогда найти все необходимое будет легко и просто. Автор предвидит вопрос читателя: "А что, если социально необходимый предмет никак не становится ценностью ученика? Как его подготовить к экзаменам?". Во-первых, это не совсем правда, т.к. в любом предмете, для любого человека, есть аспекты, соответствующие его ценностной конституции, и оттуда можно развивать наступление и расширить личностное приятие. Во-вторых, рассказ о любом предмете должен опираться на житейское сознание ученика, ибо именно оно составляет на самом деле базу интеллекта. Вводить в предмет всегда следует только на ценностях житейского сознания. Совокупность житейских представлений имеет прямое отношение к личному ценностному устройству каждого нормального человека. Житейские представления — это лоция в нашей повседневной жизни. Из этого следует, что моделирование, объяснение на таких примерах обязательно будет обладать ценностной приемлемостью и восприниматься как интересный материал. Обращение к житейскому сознанию следует осуществлять только на таком же житейском языке, а не на академическом. Академичность и терминологию целесообразно подключать лишь постепенно. Следует также и в научном описании опираться на житейски знакомые и ясные примеры, прибегать по возможности, и к аллегориям. При удачной эксплуатации этого вида разума, человек испытывает удовольствие, что говорит о естественности такого подхода. Именно житейский разум ассимилирует научные представления, постепенно и сам, превращаясь в научное мышление, которое на самом деле никаким специальным отделом ума не является, а есть просто расширенное житейское сознание, включающее теперь помимо обыденных житейских объектов ещё и какие-то особые, которыми оперирует наука. Ни в коем случая нельзя противопоставлять житейское и научное (учебное) знания, как это делается в наших школах, иначе почти всё, что находится по другую сторону баррикады от житейского мира — будет в ценностном смысле неприемлемо, и потребует насильственного внедрения.
       Наконец дело и в учителе. То, что он преподает, просто обязано быть его личной ценностью, в противном случае обесцененность материала легко регистрируется разумом учеников и это отношение переходит в их сознание как само собой разумеющееся, тогда они воспринимают, сей "научный" предмет как муторную дребедень, которую надо выучить, сдать и забыть. В практической реальности на этом и построена вся педагогика, что бы она там не декларировала. Для примера вспомните, сколько всего за период вашего обучения лично вы выучили, чтобы сдать и забыть. Это просто-напросто последствия преподавания без всякого ценностного участия преподавателя. Педагогика же не владеет этим важным принципом ценностного включения, и редкие жемчужины гениальности формируются отнюдь не при ее участии. У нее нет теоретических основ (базиса), нет никаких разумных принципов действия, поэтому нет, и не может быть никакой рациональной технологии обучения. Весь расчет строится лишь на подразумевании личного таланта учителей, у подавляющего большинства которых он отсутствует. Хорошая и разумная система, опирающаяся на действительно научный базис, может порой допускать в своих рядах недоброкачественный элемент, но процент его будет чрезвычайно мал, тогда как в педагогической системе он огромен, что само собой говорит об отсутствии у неё каких-либо научных оснований.
       В отличие от педагогических систем, наша задача — вразумительно очертить основные теоретические позиции, от которых зависит успешная технология обучения. Одним из важнейших аспектов, имеющим отношение к учебным технологиям, является представление о Внутреннем Мире, и о возможности в нем, как свободно ориентироваться, так и безупречно действовать.
       Автор надеется, что достаточно внятно описал, что означает для нас найти во Внутреннем Мире образ-аналог, и при каких условиях это возможно.
        -- Образное моделирование
       Далее, после нахождения подходящего образа во Внутреннем Мире, мышление должно произвести с ним необходимые действия, подобные действиям в мире внешнем. Индивидуум теперь будет действовать с объектом своего сознания, после того как нашел его. Если раньше (на предыдущем этапе) он тратил свою энергию для движения во Внутреннем Мире своей точки сборки (внимания), то теперь (когда он нашел то, что нужно) эту энергию надо употребить на прочное закрепление, иначе постоянное движение, динамические процессы сознания снесут его в сторону, и он потеряет из виду то, что нашел. Так в состоянии сильного утомления у нас случается ускользание мысли. В своем Внутреннем Мире нужно тоже уметь прочно стоять на ногах. Гоголевского Хлестакова, например, носило как воздушный пузырь на ветру, поэтому и его рассказ, и его поведение не отличались ни последовательностью, ни вразумительностью. С дееспособностью, профессионализмом и социальной определенностью такое состояние ума не граничит. Четкое же удержание найденного в сознании образа чем-то сродни родео: скачущее воображение так и хочет вас куда-нибудь закинуть, а вам надо удержаться в рамках вашей задачи и "доскакать" до конца.
       Такая способность четко останавливаться в своем Внутреннем Мире и не позволять найденному объекту прыгать под нами или в нашем поле зрения, для человека является естественной, обыденной, а потому развивается сама собой. Но она успешно развивается только при условии активной эксплуатации, иначе неизбежна её атрофия, как и любой мало востребованной функции.
       Такое умение удержания вырабатывается только при добровольной концентрации внимания.
       Проще говоря, для успешного осознания природы вещей человеку теперь требуется умение зафиксировать во Внутреннем Мире и себя (остановить свое путешествие), и наблюдаемый объект с той его стороны и в тех деталях, которые сейчас наиболее целесообразны. Это называется на привычном языке сконцентрировать внимание. И эту функцию надо тренировать, но только, как уже говорилось, при условии её полной добровольности.

    Как воспитывается естественная концентрация внимания на предлагаемых обстоятельствах

       Где же развивающемуся индивидууму найти учебный материал и полигон для отработки такой важной функции как фиксация внимания? Заметьте, требуется ведь не просто фиксация точки сборки в конкретном месте Внутреннего Мира (или концентрация внимания), а добровольная фиксация, основанная на собственном влечении, вызывающем приятные чувства, что, собственно, единственно верный критерий правильности всего на свете.
       Решение чрезвычайно простое, это — всего-навсего игра. Но только не та игра с определенным названием и правилами, а такая, где все обстоятельства созданы воображением, где несколько составленных вместе стульев воспринимается как корабль, а бушующее море с акулами и прочими "радостями" воображение удерживает как сопутствующие приложения. Это самый естественный способ учиться тому, чтобы добровольно удерживать внимание на сложных мыслительных системах. Такая игра воспитывает способность у детей не только посещать уголки своего Внутреннего Мира, гостить в них сколько угодно, но и лепить его самому, обустраивать, формировать, совершенствовать в соответствие со своей собственной природой, ну и, конечно же, чётко концентрировать внимание тогда, когда это нужно.
       Если человек не способен что-то обустраивать во Внешнем Мире, то только потому, что не имеет опыта это делать во Внутреннем, так как когда-то его естественную детскую игру заменили стандартной (т.е. принятой в обществе). В этой связи автора особенно тревожат усиливающиеся в последнее время тенденции производственно создавать, как конструкторы с четко заданным типом изделия, так и кукол, к которым можно купить дома, мебель и многое другое. Эта тенденция жёсткой заданности в игре делает ребенка, а затем и взрослого человека, духовным рабом социума. Чем больше в детской игре вещей с уже готовыми чертами, свойствами, сюжетами, тем меньше свободы поиска и созидания на основе своих личных ценностей, а ведь полноценно искать и творить можно только на их основе.
       Система детской духовно-игровой индустрии имеет сейчас тенденцию получить социально стандартизованных (сконструированных) личностей, вместо универсально адаптируемых. Многих почему-то умиляет, когда ребёнок напоминает маленького взрослого и всячески вырабатывают в нём стандартные социальные стереотипы, вот мол, не ерундой какой-нибудь занимается, а готовится к взрослой жизни. Но эти дети учатся всего лишь внешне имитировать разумное взрослое поведение, и тратят на это своё драгоценное детство, за которое они могли бы овладеть истинно ценным свойством — богатым и при этом хорошо управляемым воображением.
       Если же вы из ребенка хотите вырастить виртуоза, то не навязывайте чуждых ему систем, игр и правил. Стихийно развивающееся воображение будет как раз тем, что составит хорошую основу его будущего интеллекта: свободного и мощного.
       Именно игра с вольной фантазией, а не правилами учит нас находить и удерживать сумму воображаемых (мыслимых) обстоятельств.
       В индивидуальной игре все обстоятельства — лично введенные, но в групповой часть обстоятельств является предлагаемыми. Поскольку же мы добровольно участвуем в этой групповой игре, и исходные обстоятельства санкционированы нашей собственной ценностной конституцией, то и вводимые по ходу дела дополнения, тоже принимаются на правах собственных, так как не противоречат общему настроению и теме игры. Так игра расширяет нашу ценностную приемлемость, которая позволяет хотя бы временно подключить в личное ценностное восприятие не только свои, но и чужие предлагаемые обстоятельства. Это и составляет основу естественного человеческого общения. Оно основано на временном ценностном принятии чужих предлагаемых обстоятельств в самом широком смысле слова. Это касается всех видов общения, в том числе и учебного.
       Игра готовит нас к этому, но само обучение уже не должно быть игрой. Задача игры — лишь развить возможность личности удерживать сумму собственных обстоятельств и принимать ценностным образом чужие. Это и составляет основу настоящего учебного процесса, как разновидности общения, когда мы знания принимаем как необходимые обстоятельства.

    Порочность игровых методов обучения

       Педагогика нас постоянно сталкивает с профанацией феномена игры. Во-первых, она не заботится о том, чтобы научить принятию предлагаемых обстоятельств (которые в ее рамках называются знаниями). Во-вторых, не научив этому, она вынуждена навязывать свою программу без тонкого ценностного взаимодействия, засоряя наш Внутренний Мир инородными телами (как уже было описано ранее). И, в-третьих, она вульгарно вводит, так называемые, игровые методы обучения, не понимая, какую на самом деле роль выполняет игра в формировании нашего сознания.
       Игровые методы требуют отдельного разговора, так как содержат в себе весьма порочные аспекты.
       В норме, познание, если оно происходит правильно и естественно, приносит свое неповторимое удовольствие. Испытав его однажды, человек ищет его и далее, что закреплено даже физиологически, постепенно перерождая человека в Искателя. Беря познание под свой всепроникающий контроль, педагогика отравляет наслаждение от познания путём занудного насилия и этим убивает Искателя в человеке, предлагая взамен игровые методы, подобно сладенькой оболочке для горького лекарства. Игра, как мы выяснили, нужна вовсе не в самом обучении, а в подготовке нашего сознания к нему. Игра учит детей строительству Внутреннего Мира, устойчивому сосредоточению на сумме своих собственных обстоятельств и принятию чужих предлагаемых. Игровые педагогические методы лишь отвлекают их от этой важной функции естественной игры и помогают протаскивать ложные знания во Внутренний Мир. Они ложные в том смысле, что не обладают достаточными связями с другими знаниями, иначе бы они вызывали свой собственный безусловный интерес.
       Рост и развитие Внутреннего Мира запускается игрой, которая по нашей природной человеческой норме должна была бы приобретать все более социально значимые формы, постепенно становясь нашей жизненной деятельностью. Если внимательно присмотреться к жизни великих творческих людей (абсолютно в любой области), то легко обнаруживается, что жизнь, игра и работа были неразделимы для них во всём. Именно это и сделало их великими. Социум же на самом деле нуждается в воспитании вовсе не творца, не игрока и искателя, а исполнителя, сконструированного педагогикой по его заказу. Миф о природной исключительности отдельных людей, т.е. гениальности, поддерживается искусственно. Считается, что такие люди возникают как случайная игра природы, как отдельные вкрапления алмазов в огромной кимберлитовой трубе. А между тем, ничего особенного или трудного в воспитании таких людей нет, а есть возможности вполне достижимые технологически, и нужно только соблюдать естественные способы их достижения. Одним же из таких способов и является свободная спонтанная игра без конкретных правил и форм, а вовсе не игровые методы обучения.
        -- Наблюдение результатов собственного моделирования
       Фаза, которая следует за нахождением объекта Внутреннего Мира, его остановкой и изменениями, заключается в наблюдении результатов.
       Надо увидеть, услышать, обонять и осязать то, что сотворил человек с этим образом. Представления Внутреннего Мира — это отнюдь не только визуальная функция, но также и функция многих других каналов восприятия, которых гораздо больше, чем перечислено здесь, но всё же удобнее в отношении всего этого употреблять слово "видение".
       У разных людей усилены разные комбинации каналов, этим тоже определяется разница их восприятия, но успешность осмысления у всех без исключения зависит от удачного нахождения модели, от действия сознания по её изменению, и от качества её видения. (Традиционно, мы говорим "видения", хотя на самом деле подразумеваются все виды (каналы) восприятия.)
       Восприятие объектов Внутреннего Мира тесно сопряжено с таковым и для Мира Внешнего. воспринимать — значит не только получить совокупность ощущений, но и суметь сложить их в целую модель, повторяющую в некоторых нужных аспектах вещь-оригинал, а также уметь остановить этот комплекс ощущений во времени. Способность повторять ощущения во Внутреннем Мире столько раз, сколько индивидууму это потребуется, дает ему возможность растянуть в своём внутреннем, т.е. психическом времени то, что во внешней реальности было лишь мимолетно. Мы это называем остановкой внимания, если угодно, сосредоточением, позволяющим полноценно наблюдать объект Внутреннего Мира, сопоставляя его с внешним объектом. Будем называть это психологическим восприятием, и далее это слово будем употреблять именно в таком смысле.

    Психологическое восприятие, внимание и ценностные функции сознания

       Психологическое восприятие или оценка внешних объектов за счёт опоры на Внутренний Мир — это функция внимания, которая включается только при ценностном соответствии предмета нашей личностной конституции. Вне нашей личной ценности достаточного внимания к предмету не будет, а иногда даже и восприятия. От педагогов можно часто услышать: "Ваш ребенок невнимателен на уроках. Развивайте его внимание, усидчивость и память". Но нормальное, естественное внимание, как уже было сказано, — это реакция исключительно только на ценностную приемлемость. В обычной практике педагог, вместо того, чтобы использовать ценностный подход к подопечному, чаще всего применяет условие обязательности и страха, создаваемого сплошной оценочной системой, чтобы насильственно удерживать его внимание, это и называется их тренировкой внимания, памяти и усидчивости. С этой точки зрения бедный ученик обязан делать над собой постоянное гигантское усилие, чтобы оставлять предмет в поле своего измождённого внимания. Это не имеет ничего общего со здоровым восприятием и служит на самом деле лишь формированию в сознании тех самых инородных зон, не принадлежащих самой личности, о которых говорилось ранее. Силовое преподавание требует внимания агрессивно, устраивая ему, подъем по тревоге, ценностное — мягко пробуждает, деликатно предлагая ему дары.
       Нормальное внимание не может быть надолго приковано ни к чему, потому что это противоестественно для человека биологически. У охотника оно носит сканирующий характер, пробегая по разным объектам и пунктам, останавливаясь (заостряясь) лишь в момент видения добычи или угрозы. Угадайте теперь, чем удерживается внимание учащихся в подавляющем большинстве случаев, и почему педагоги в школах не в силах отказаться от оценочной системы? Очень просто: оценочная система и есть та постоянная угроза, неотвратимо нависающая над головами учеников, предназначенная для насильственного удержания их внимания на предметах не ставших их ценностью по вине тех же самых педагогов.
       Нормальное восприятие происходит лишь при добровольном внимании, а оно, это внимание, т.е. задержка раскрытого канала на одной области, возникает, только если эта область опирается на личностные ценности индивидуума, когда индивидуум видит свою добычу. Обратите внимание, что, отправляясь на урок, проводимый по принципам педагогики, не мы ведём охоту за добычей, мы пытаемся сделать всё возможное, чтобы добычей не стать самим. Не мы проводим охоту, а охота ведётся на нас. В таких условиях ценностью является не жизнь, а выживание, и если прислушаться к разговорам школьников, то слишком заметна их борьба за хорошую оценку и избегание плохой, при этом абсолютно безотносительно знаний, как будто и не они вовсе цель посещения школы. Это можно считать вполне однозначным ценностным индикатором.
       Включение в систему ценностей каких-то постоянных вещей из окружающего мира, в котором живет человек, и есть развитие мировоззрения. А внимание человек проявляет, проще говоря, только к тому, что ценно лично для него. Нет людей внимательных вообще, как и вообще невнимательных. И внимание, и невнимание человека к чему-либо конкретному — это всего лишь вопрос его личной ценности. Посмотрите, например, на тех же "хулиганов-двоечников", чье внимание почти полностью игнорирует учебный процесс, но только взгляните на них не в школе, а во дворе. Вы увидите их способность уникально и, виртуозно ориентироваться в этой системе взаимоотношений со сложным кодексом и широким разнообразием ситуаций. Где их невнимательность, в которую тыкают пальцем педагоги?.. Здесь её нет! Значит, все дело в ценностном соответствии предмета и индивидуума.
       Личные ценностные системы людей, безусловно, различаются между собой: иногда они будут хоть как-то совпадать с какой-нибудь частью учебного материала, а иногда нет. И, если нет..., то тогда уже все зависит от искусства преподавателя сделать это нашей ценностью. Собственно, именно для этого и нужен учитель, потому что по вопросам, которые итак включены в наши ценностные ареалы, мы просто читаем книги. Жаль, что сегодня главной задачей учителей является накачка учеников всевозможной информацией. Правда, официально, педагогикой всё же продекларировано развитие интереса у учащихся, но это на самом деле — наглая ложь, вызывают истинный интерес лишь единицы из них, приходящиеся на многие тысячи агрессивных бездарностей, составляющих основную массу педагогов, занимающихся вколачиванием знаний. Кстати, эти талантливые единицы, способные вызывать настоящий интерес учеников на самом деле игнорируют педагогические методики и просто работают по-своему, за что могут поплатиться в любой момент, когда нагрянет проверка методистов. Длительное время они сохраняют свой подход в глубокой тайне, и когда, наконец, достигают неоспоримого успеха, педагогика теперь гордится ими и выставляет их как своё собственное создание.

    Правильная работа с восприятием и вниманием

       Правильная работа с восприятием и вниманием в большом смысле этого слова — это и есть главный вопрос обучения. На этот счёт и в обществе, и педагогике существует множество заблуждений. В частности, было бы ошибочным считать, что восприятие включено во всех аспектах и режимах сразу. Это абсолютно невозможно, хотя некоторые педагоги требуют этого совокупного охватывания всех факторов, не отдавая себе отчета в их чередовании в нашем внимании, а не в коем случае не одновременного их действия в нашем разуме. Иногда им просто кажется, что у некоторых людей все эти формы настройки функционируют одновременно. Эта иллюзия вызвана личной способностью таких людей к быстрому, и даже очень быстрому переключению. В самой этой способности, к стати говоря, нет ничего уникального — она тренируема. Но только тренировать ее надо наоборот, стараясь тщательно пребывать в одном каком-нибудь состоянии, пока не возникнет чувство удовлетворенности, мол, я уже увидел на этом плане все, что было нужно. После этого внимание само переключится в другой режим восприятия. Так любой ученик, решая заданную задачу, должен был бы медленно и аккуратно рассматривать ее в последовательной череде аспектов, и сегодняшняя его медлительность, так раздражающая большинство педагогов, завтра сама обернулась бы феноменальным быстродействием. Требование же одновременного соблюдения всех аспектов сразу приводит к лишь имитации интеллектуального процесса, напоминающей его лишь по внешним свойствам, как то набор слов или инструкция по выполнению действий.
       Итак, восприятие, все-таки, подразумевает череду совершенно отдельных настроек на каждый из аспектов, даже если это кажется кому-то слитным и одновременным из-за высокого быстродействия. У всех людей алгоритм их переключения сходен. На использовании этого обзорного алгоритма, например, основано расположение деталей на классических, живописных полотнах. Задав на картине расположение, художник вполне однозначно определяет порядок внимания у зрителей. Значит композиция — это очень важный аспект. Когда мы слушаем учителя, то рисуем в воображении картину с его слов, как будто снимаем фильм (это подтвердит каждый человек). Затем, наблюдая эти картины, мы понимаем смысл происходящего. Рассказ учителя есть сценарий для нашего внутреннего фильма, и как к сценарию к нему должны быть предъявлены определенные композиционные требования.

    Структурность восприятия и мышления на ценностной основе

       Если восприятие, каким бы оно ни было, заключается в перенесении сложного образа в воображение по определенному алгоритму, то, как же тогда учителю донести до подопечных свое знание? (Обратите внимание, что акцент делается на слове "знание", а не на его якобы синонимичной форме "учебная программа"). Прежде всего, эта, так называемая, учебная программа должна состоять из знаний, которые являются личной ценностью самого учителя. Только тогда он сможет полноценно ее донести. Это уже духовный аспект, но только при этом условии имеет смысл говорить и об остальных, уже технологических аспектах. Самый первый технологический аспект изложения заключается в том, что любая композиция (сложный образ или даже очень сложный) обязательно имеет в себе некую главную несущую конструкцию — основную идею темы или области. Её (идею) всегда можно донести и лаконично, и ясно. После того, как понята основа идея изучаемой вещи, преподавать остается только проявление этой идеи, что понять уже совсем нетрудно, потому что проявления просто вытекают сами собой, а это довольно воспринимается легко и естественно.
       Основная базовая идея понемногу обрастает какими-то частностями, но композиция всегда легко организуется, если в ней заложена правильная основа (каркас) — её основная идея.
       Преподавание учебной темы должно быть передачей сложного образа посредством слов, восприятие же учеников — его реконструированием с этих слов в своём сознании. Следуя по естественному человеческому алгоритму внимания, выхватывающему вначале центр, а потом периферию изучаемой картины, ученики по этому принципу строят композицию и в своём воображении. Те первые образы, с которых учитель начнет тему, и станут восприниматься как основная идея, задающая смысл всему дальнейшему повествованию. За один акт настроенного внимания учеников, учитель должен суметь разъяснить и глобальный, и житейский смысл, предназначенного к изучению предмета. В этом и состоит основная идея темы, основной элемент композиции сложного образа. Это то, из-за чего учительский труд должен быть искусством.
       Если затянуть длинную предысторию или какие-то предварительные перечисления, рассчитывая, что все связи и мотивы проясняться как-нибудь потом, то именно эта бессвязица согласно инстинктивному алгоритму восприятия и будет по ошибке приниматься слушателем за основную идею. Автору при проведении реабилитации учеников, прошедших такой "курс обучения" слишком часто приходится отмечать, что какие-то малозначимые элементы оформления они принимают за основные смысловые части предмета. Структурированная таким извращенным образом информация ни в коей мере не может быть принятой добровольно, поэтому в педагогике практикуется ее насильственное внедрение с использованием страха перед оценочным принципом или с применением прямого внушения.
       Автор особо хочет обратить внимание родителей на второй (внушающий) принцип. Обстоятельства школьной жизни складывались так, что происходил длительный самопроизвольный отбор кадров по этому признаку. В результате очень большой процент школьных учителей составляют люди, способные к прямому внушению и активно пользующиеся этим (так называемые, сильные учителя). Это вопрос крайне серьезный, потому что у детей, прошедших такое "обучение" под систематическим действием внушения, способность композиционного восприятия неминуемо будет расстроена, что коснётся не только данного предмета, но и всей их жизни в целом. Зато прямое внушение становится теперь для них нормой восприятия во всех сходных областях, они теряют к нему "иммунитет" и способны различать только примитивные образные конструкции, имеющие отношение лишь к выживанию и стадному существованию, к системе отношений которого они теперь приобщены со всеми вытекающими последствиями.
       Вывод может показаться парадоксальным, что погружение в этот мир примитивизма, бахвальства, низких ценностей, наркотиков и грубой силы начинается со школьного урока, лишенного естественной смысловой основы и естественного порядка изложения, что и приводит в дальнейшем к бесструктурному восприятию и бесструктурному мышлению.
       Во Внутреннем Мире имеет права остаться только тот образ, значение которого понято (т.е. принято), происхождение которого осмыслено (т.е. увидено в действии), и которому дана собственная ценностная оценка человека. То есть, "я" приму этот образ только в том случае, если смогу сразу оценить его роль в моей жизни, тогда и предоставлю ему соответствующие апартаменты в своём Внутреннем Мире, где всегда смогу отыскать его при необходимости. Если же такая оценка не состоялась, то он так и не проникнет в мой Внутренний Мир, а значит и не получит питания, поэтому вскоре тихо загнется сам собой. Хотя, конечно, его несанкционированное проникновение тоже возможно, но только при ситуации опасности (страха) или при прямом внушении, способов которого довольно много. Но только такое насильственное включение чужеродного искажает структуру Внутреннего Мира, а само инородное тело инкапсулировано в нем и потребляет его энергию, так как автоматически поставлено на довольствие.
       Педагогическая машина в подавляющем большинстве случаев с успехом использует в своих технологиях композицию страха и прямого внушения для проведения во Внутренний Мир бесструктурной учебной программы, хотя иногда предлагаются и игровые методы подобно сладенькой оболочке для горького лекарства, тем самым как бы не ставя ни во что ценность и удовольствие самого познания.
       Результаты своей "передовой деятельности" педагогика всегда старается демонстрировать сразу, не выжидая длительного отрезка времени, пока инфернированный ею образ не затерялся где-нибудь среди таких же беспорядочных (или лучше сказать, псевдопорядочных) включений. Эту роль с успехом выполняют контрольные работы и опросы, проводимые сразу же по окончании темы. Если же требуется отчитаться за довольно солидный период времени, то автору не нужно описывать вам, что такое предэкзаменационная подготовка. Мы все слишком хорошо знакомы с этим кошмаром, и традиции его настолько давние, что в течение многих поколений он стал считаться нормой. Но это — не норма, это — всего лишь привычка.
       Эксплуатируя наше восприятие неправильно, педагогика старается быстренько сдавать объекты, построенные ей, пока они не рухнули, а чтобы мы с вами не смогли опомниться и возмутиться этим безобразием, у нас формируют осознание собственной вины за неправильный учебный процесс, перекладывая на нас всю ответственность за свои незнания.
       Психологическое восприятие — процесс строго алгоритмический, заложенный в природе человека и поэтому все, передаваемое от одного человеческого сознания другому: в непосредственном общении, через книгу или каким либо другим способом тоже будет подвергаться алгоритмическому восприятию. В случае, если композиция смыслового изложения построена верно, то действительная главная идея спокойно занимает свое законное место в композиции смыслового восприятия. В противном случае место главной идеи в сознании занимают какие-то иные элементы, и прямое естественное восприятие картины разрушается, а Внутренний Мир становится более фрагментарным. Систематическое принуждение к восприятию с разрушением смысловой композиции ведет к тяжелому расстройству, которое не принято рассматривать в психиатрии в силу его вековой привычности. Это расстройство заключается в неспособности создавать во Внутреннем Мире и воспринимать извне целостные картины. Основной же источник такого нарушения — педагогические системы, осуществляющие неверный порядок изложения, а далее оно уже порождает и злостные проблемы как интеллектуального, так и социального свойства.
       Великие исторические личности от науки, искусства и других областей ставятся нам в пример той самой педагогической антинаукой, которая и лежит в основе массового дезинтеллектуального обучения (звучит как нонсенс,... Но тем не менее...). История показывает, что подавляющее большинство тех самых виртуозов, оставивших свой след в истории, испытывали серьезные трудности в системе общественного образования (Эйнштейн, Менделеев, Лобачевский, Пушкин и многие другие). Конечно, пройдя через педагогический процесс, человек не достигает полной дезинтеллектуальности, а теряет способность к композиционному образному мышлению только в некоторых областях, в остальных же сферах его жизни она лишь частично затруднена в большей или меньшей степени, но в любом случае это касается всей жизни человека, поскольку травмированы общие механизмы восприятия.
       Мы почти все могли бы стать виртуозами, но с самого раннего детства, проходя курс педагогической обработки разрушающий структурность нашего мышления, значительно понижаем свои интеллектуальные и духовные возможности.
        -- Многоплановость мышления и восприятия
       Как мышление, так и восприятие связаны еще с рядом аспектов, которые нам тоже следует рассмотреть. Это имеет отношение к его подробности (разрешающей способности) и многоплановости.

    Подробность: её достоинства и недостатки

       Развивая далее принципы, на которых следует строить правильное воспитание и обучение на основе общей теории сознания, необходимо подробнее поговорить о видении образов своего Внутреннего Мира. Наверное, не надо обосновывать, что чем выше его подробность, тем больше возможностей получает мышление. Чем более подробно (детально) мы воспринимаем объект Мира Внешнего, тем более богатый образ мы получаем для Внутреннего, и наоборот (позже нам с вами яснее станет взаимная связь восприятия и мышления). При воспроизведении объекта в своем воображении, детальность и подробность (разрешающая способность) конечно же являются одной из основ мощности интеллекта.
       Хороша даже скорее не сама высокая подробность, а способность к ней, ведь степень этой подробности всегда должна быть целесообразна. Дело в том, что внимание человека в каждый конкретный момент времени имеет довольно ограниченную возможность, и с этим следует считаться. Если мы воспринимаем объект довольно большого смыслового объема, то при слишком детальном восприятии совокупность элементов становится чрезмерно огромной, и она не помещается в оперативный буфер внимания целиком. Тогда помещается лишь столько, сколько сможет разместиться, вопрос только в том, можно ли из этого составить полноценную (завершенную) картину, или получится подробный, но бессмысленный фрагмент, который так ничего общего и найдет с нашим ценностным мерилом, поэтому вскоре будет изъят из сознания или при употреблении насилия останется как жёсткая изолированная зона, что еще хуже.
       Конечно, этот буфер при необходимости можно на время и расширить, но это требует огромного перерасхода сил. Так, неумелый рассказчик снабжает свое повествование ненужными подробностями, за которыми теряется сама его основная суть. Хорошо, если этот рассказчик — просто мимолетный словоблуд, а если дипломированный преподаватель?... Тогда — беда.
       Квалифицированный преподаватель должен уметь подавать вам учебный материал компактными порциями, у которых наступает смысловое завершение раньше, чем иссякнет свободное место в буфере вашего внимания, только тогда он оформится как полноценный образ в вашем сознании.
       Итак, способность к высокой подробности восприятия дает, конечно, большие возможности в потенциале, но употребление этой подробности не к месту довольно разрушительно, ибо главная идея так и не попадет целиком в буфер внимания. Тогда без опорной функции главных идей рухнет и здание формирующейся картины.
       Как же тогда правильно осуществлять восприятие, если при этом в одной и той же мере требуется и детальность, и глобальность?

    Многоплановость как компромисс между быстротой и тщательностью восприятия и мышления

      
       Компромисс между детальностью видения и глобальностью охвата осуществляется еще одним свойством сознания — разбиением мыслительной работы на планы. Удобным примером для рассмотрения данного вопроса является жанр пейзажа в живописи. Этот жанр подразумевает (если посмотреть на это упрощенно) наличие заднего (дальнего), среднего и ближнего планов. Конечно, на заднем плане живописного полотна невозможно прорисовать листочки (детали ближнего плана), также как их невозможно рассмотреть в пейзаже натуральном. Можно, конечно, сбегать до того места, которое виднеется на заднем плане, но только он охватывает бСльшую зону, чем остальные планы в пространстве, и при таком подходе приобретает гигантскую совокупность деталей. Внимание сузится, и при этом общая композиционная красота заката, разливающегося в облаках над полосой леса за полем, окажется вне вашего рассмотрения. Вот что такое нецелесообразная детализация, происходящая по причине игнорирования разных планов восприятия, когда только один из них решил взять на себя все обязанности. В один акт внимания формируется фрагмент только одного какого-нибудь плана картины. Когда же одноплановый фрагмент достигает некой завершенности, внимание от него освобождается и переходит к другому плану, помещая его в освобождённый рабочий буфер. Только после завершения работы со всеми планами образа, он компонуется в полную картину. Происходит это настолько быстро, что возникает иллюзорное впечатление, будто процесс и впрямь одноактный. Это, кстати, является причиной многих педагогических заблуждений.
       Природная ограниченность буфера внимания требует и особого порядка работы с ним. Этот порядок тонок и сложен, поэтому и преподаватель должен отдавать себе отчет в необходимости планового разбиения своей передаваемой картины (не путать с педагогическим планированием урока, не имеющим ничего общего с многоплановостью и очередностью образного восприятия). Он должен буквально рисовать словами, владея на этом поприще художественным мастерством. Только человек, виртуозно владеющий ИСКУССТВОМ БЫТЬ ПОНЯТНЫМ, достоин носить звание УЧИТЕЛЯ.
       На пейзаже не надо показывать абсурдность однопланового подхода, она здесь разумеется сама собой, но жизненные, технические, научные и учебные задачи требуют такого же рассмотрения по планам восприятия и осмысления, хотя это уже и не для всех очевидно. Необходимое количество планов зависит от сложности задачи (не путать с трудоемкостью, трудность как раз и возникает от стремления свести весь гигантский объём в один план).
       Для человека, воспринимающего некую область по планам, не существует трудных задач, потому что его внимание не испытывает перегрузок от гипердетализации, назначая адекватный плановый статус всему, что он видит. Кстати, если какая-то зона общего плана покажется наиболее важной, возможно ее рассмотреть более детально, не теряя при этом ни самого общего плана, ни положения в нем привлекательной зоны. Это существенное отличие сознания от пейзажной живописи, в которой плановая разбивка, увы, жестко закреплена. Качественное психологическое восприятие, в самом широком смысле этого слова, зависит от двух возможностей: высокой разрешающей способности, позволяющей высокую детализацию, и адекватного распределения по планам восприятия.

    Многоплановость сознания и обучение

       Воспитание такого планово-детального восприятия и мышления в любых областях должно было стать основной задачей педагогики, но сия задача давно ей забыта. Это выражается в ее приоритетах, зафиксированных в неписаных законах. Так, самыми никчемными предметами в нашей школе признаны изобразительное искусство и музыка, могущие формировать правильное многоплановое восприятие. Никакие знания и возможности в области математики, физики и языковых предметов, коим назначен высочайший статус, не сформируются на недостаточно развитой базе восприятия, пока как положено не потрудились те самые, задвинутые на задний двор общественного образования, ИЗО и музыка.
       Такой школьный предмет как литература должен был бы формировать наше правильное художественное многоплановое восприятие людской житейской действительности и учить нас этому подходу в других областях, но она больше увлечена разбором героев "по костям". Воспитание тонкого художественного движения посредством хореографии тоже не входит в список первостепенных задач Народного Образования. Выходит, что существующая система хочет нас обучать довольно парадоксальным образом: минуя развитие базовых механизмов сознания пытаться, тем не менее, их эксплуатировать для постижения абстрактных истин. Смелая задача, по оригинальности сопоставимая разве что с удалением гланд в кабинете проктолога.
       Далее уже нет необходимости комментировать невозможность рационального обучения точным наукам без воспитания правильного восприятия с помощью предметов, сопряженных с искусством и техникой. Мало того, что формирование вышеуказанных способностей не выполняется в педагогической системе, но и само изложение точных наук в ней не распределено по планам. Оно течет ровной однообразной струйкой со страниц учебников и неутомимых языков преподавателей, заполняя буфер внимания случайными наборами формулировок, а потом отправляется в наш Внутренний Мир незаконченными, плоскими (т.е. лишенными объемности) фрагментами, непонятного назначения. Вы не встретите на страницах академических учебников кратких, но емких рассказов о том, для чего, по большому счету, нужен данный теоретический аппарат, какое место он занимает в данной науке и из каких частей состоит сам. Вы не услышите этого и от учителей школ, и от вузовских преподавателей за очень большим и редким исключением. Объемность, мышления вовсе не является ценностью педагогических систем... А жаль!...
       Осмысленность — это прямое видение роли, значения, места, причин: т.е. ничто иное, как образное моделирование. Поэтому принцип образного моделирования является в познании единственно верным. На нем и должно строиться образование (не с помощью него, а, именно на нем). К сожалению, это вообще не в традициях образовательных систем, потому что педагогика не сочла образный модельный принцип основополагающим, и, в лучшем случае, рекомендует иногда прибегать к нему. Это равносильно совету о том, что время от времени полезно подышать, а так вообще, дышать вам, господа, незачем — лишняя трата времени. Но, как без дыхания нет жизни организма, так без образного моделирования нет жизни сознания и интеллекта в частности. Без соблюдения принципа образного моделирования процесс образования идет чудовищно медленно, неэффективно и искусственно, хотя к этому уже все давно привыкли и традиционно считают установленные темпы и порядки нормальными. Автор хочет сказать, что, принимая в расчет принципы образного моделирования и многоплановости, строя на них обучение, мы значительно ускорим постижение учебных программ, в той же мере углубим их, а также добьемся при этом и легкости восприятия. С использованием принципа образного моделирования, опирающегося на планы сознания, мы добьемся всех этих благ одновременно. Но это потребовало бы привлечения очень и очень талантливых учителей, а большая часть нынешнего контингента школ, к сожалению, имеет интеллект ниже среднего, ограниченный круг интересов и ослабленную дееспособность.
       Структурирование образа по планам чрезвычайно важно для обращения ко Внутреннему Миру, а учебная тема или урок — это тоже образы, причем очень высокого порядка сложности, поэтому особенно требуют хорошего распределения по планам восприятия.
       Необходимость тщательной подготовки интеллектуально-психологического восприятия точных и абстрактных наук очевидна. Предметы искусства и прикладной деятельности как раз и воспитывают это восприятие, которое с одной стороны должно быть достаточно детальным, а с другой, в случае высокой сложности объекта — быть способным к общему охвату.
       Способность рассматривать некий образный материал то в одном плане, то в другом, свободно меняя их с целью рационального восприятия, и составляет существенную основу виртуозности на любом поприще.
       И еще. Надо вернуть предметам, развивающим базу нашего восприятия первостепенный статус и технологично ввести их в систему образования.

    Часть первая

       Вступление к данному труду, предложенному глубокоуважаемому читателю, только вкратце, только в самых общих чертах было посвящено тому, как совершается процесс мышления, и какую роль в нём играет система наших образных представлений, называемая Внутренним Миром. Наблюдая в себе все эти явления, читатель и сам мог, убедиться, что его естественное мышление, когда оно освобождено от давления, насилия и суеты, происходит тем же самым образом. Теперь же, нас ожидает разбор тонкого устройства того самого сознания, свойства которого в самых общих чертах были затронуты в этом вступлении.
       Следуя своим собственным принципам, автор должен начать повествование с главной идеи. Самое важное, что нужно учитывать при разборе устройства интеллекта — это его многоуровневость, в чём, в общем-то, ничего удивительного нет, ведь любая сложная система имеет множество уровней. В практикующих педагогических системах назначения этих уровней сознания часто путаются и незаконно подменяют друг друга, все равно как если бы поменялись своими местами заведующий лабораторией и водопроводчик из одного и того же института. Представьте теперь, как они будут выполнять поставленные перед ними задачи и что из этого выйдет!
       Необходимо, чтобы уровни нашего сознания действовали слаженно, чтобы все они вместе были одной командой, члены которой дополняют друг друга, четко зная свои роли, выполняя именно своё дело, а, не имитируя чужое. Одним словом, они должны соблюдать общий порядок. Объяснить же такой порядок в сознании может только та теория, которая включает в себя представление, о его уровнях.
       Автор не станет заранее перечислять все уровни сознания, а будет раскрывать их по одному, сопровождая объяснениями, характеристиками, обоснованиями и, кое-где, критикой существующих неправильных подходов, особенно если они широко распространены.

    глава первая

    РАССУДОЧНЫЙ УРОВЕНЬ СОЗНАНИЯ

        -- Основные свойства рассудка
       Самым важным в нашем социуме почему-то считается Рассудочный Уровень Сознания, хотя, конечно, это ошибочно. Рассудочный — это, можно сказать, уровень средний в общем строю нашего сознания. Но современный человек во всём опирается именно на него. Он больше всего на свете боится потерять именно рассудок, как будто весь его разум только из него и состоит, хотя, тем не менее, в литературе, в кино, в театре (о легендах я уже и не говорю) восхваляется героическое или романтическое безрассудство. Осознание социума, таким образом, разделено: с одной стороны — жёсткий рассудочный порядок в повседневной будничной жизни ("патологически нормальный человек"); с другой — непреодолимая грусть по возможности выйти за пределы его железной решетки. Можем над вымыслом облиться слезами, но на аналогичные действия кого-то из своих близких мы дружно скажем: "Он сошел с ума! (т.е. лишился рассудка). Он просто обязан взять себя в руки и вернуться к нормальной (т.е. рассудочной) жизни". Уход от абсолютной власти рассудка у нас возможен только в эстетической реальности (в литературе, в кино, в театре и, конечно, в легендах).
       Но важность рассудка, тем не менее, не стоит сбрасывать со счетов. Мышление — это процесс моделирования с помощью образов. В сознании они объединяются в системы и последовательности, интегрируются во всё более и более крупные формирования на всё более и более высоких уровнях сознания. Определённый диапазон в многоэтажном строю сознания занимает и интеллект, самым нижним уровнем которого является рассудочный. Рассудочные образы — это те образные элементы сознания, которые являются отражением каких-то отдельных вещей (элементов) Внешнего Мира. Рассудок — это самая примитивная, самая элементарная форма мышления и интеллекта, заключающаяся в констатации каких-то вещей, свойств, действий. Выделение элементов мира, которые обладают для нас жизненным постоянством и превращение их в мелкие, но стабильные картинки Внутреннего Мира — вот основная функция рассудка. Его мир (мир рассудка) — это мир остановленных вещей, и никакая динамика вовсе не свойственна ему. Но и она для вышестоящих уровней была бы невозможна, не будь этих статических элементарных картинок, раскладываемых нами в динамические последовательности при выполнении действия, мышления или восприятия. Кирпичики образного конструирования — рассудочные образы определяют собой всё дальнейшее строительство, называемое мышлением. Именно в рассудке формируются самые элементарные, самые базовые образы вещей и явлений, которые впоследствии с помощью вышестоящих уровней сознания могут превращаться в понятия, после этого опять же принадлежащие рассудку, но только уже обогащённому, расширенному, окультуренному, а не изначальному и дикому.
       Впрочем, об этой "механике" мы с вами подробнее узнаем в последующих главах.

    Знаковая фиксация как наиважнейшая возможность рассудка

       Почему по сравнению с другими уровнями сознания рассудок получил такую резкую фору в социуме? Ответ кроется не только в разборе функций этого уровня, но и во взгляде на условия жизни в определённые эпохи.
       Дело в том, что многочисленные мыслеобразы, что рождаются во всем объеме нашего сознания снизу доверху, рассудочный уровень может отождествлять с определенными символами. Самые распространенные символы — это слова. Они есть звуковые композиции, которые отделены друг от друга паузами, позволяющими четко определить начало и конец слова. Каждое слово, будучи само по себе весьма маленькой звуковой композицией, тем не менее, вызывает из нашего сознания иногда и довольно крупные образы. Символ (знак) является атрибутом именно рассудочного уровня сознания. Звуковым он может быть, не только как недавно упомянутое слово, но еще и более простым сигналом, подаваемым, например, трубой, тамтамом или свистком. Символ может быть и графическим: иероглифы, буквы и прочие знаки письменности, принадлежащие какой-нибудь из цивилизаций или областей человеческой деятельности. Графические символы — это, например, и дорожные знаки и, всякие, подобного типа, указатели, которые должны вызывать у нас живые представления о том, что ожидает впереди, к чему мы должны быть готовы. Итак, некая графическая конструкция или последовательность звуков могут нам напоминать о какой-нибудь части (элементе) мира, который в нашем сознании может быть представлен как простым, так и сложным образом. Так последовательность простых знаков в любой момент разворачивает перед нами череду сложных образов, которую далее мы как бы воспринимаем вторично, строя картину в своём Внутреннем Мире, а потом наблюдая и осознавая её смысл. Видя, к чему ведет такая связь вещей, мы принимаем те или иные решения, совершаем те или иные действия. А то, что нас побудило к этому глубокому раздумью, есть всего лишь следующие друг за другом простенькие значки, способные пробуждать образы в нашем Внутреннем Мире. Одна из величайших возможностей рассудочного уровня — это констатирование, т.е. остановка картин и замена их упрощенными обозначениями, способными пробуждать масштабные, многоплановые картины из Внутреннего Мира.
       Эта замена, конечно, условна, она позволяет не держать крупный образ на постоянном контроле, а поставить вместо него фишку, которая при необходимости может вернуть его обратно к жизни. Фишка-заместитель, то есть символ (знак) никогда не сможет выполнить задачу обозначаемого им образа, а способна только временно замещать его, подобно номерку в гардеробе, который мы не наденем на себя, выходя из театра, а сначала получим по нему пальто. Так и каждому жизненному эпизоду мы даём свое название. Стоит нам его произнести, как тут же выплывают из глубин живые сцены. Просматривать каталог лаконичных символов несравнимо проще, чем постоянно вникать в сущность сложных картин.
       От этого нас избавляют знаковые системы — атрибуты рассудочного Уровня Сознания.

    Нарушения, связанные с недоразвитием и гипертрофией рассудка

       Теперь, когда мы обсудили, как и для чего в норме используются знаковые системы, автор хочет поговорить и о крайностях, которые на практике встречаются, увы, довольно часто. Крайность первая — это неумение обозначать некое явление жизни лаконичным символом. Для такого человека жизнь как книга без оглавления. Он не может посмотреть, на какой странице его ума находится та или иная новелла. Он должен раскрыть книгу сознания в случайном месте, вчитаться, и, поняв при чтении, что это совсем не тот отрывок, искать таким же случайным образом дальше. Жизнь такого человека трудна и недееспособна. Он не дружит со знаковыми системами, поэтому вынужден на каждом шагу максимально вникать в сложную образную суть всех вещей. Его единственный способ понимать — это исполнение в материале.
       Такое отклонение может быть и врожденным и воспитанным, а также приобретенным путем заболевания или травмы. Однако, для современной жизни это не самое типичное отклонение.
       Настоящим же бедствием нашего мира является вторая крайность — изучение знаковых систем в отрыве от живого сущностного представления о предметах. Такое "обучение" сводится к выучиванию правил действия с символами (значками). Тогда эти символы перестают быть представителями неких действенных образов, а становятся сами предметом бесцельного изучения и сдачи на экзаменах, как будто это есть сама суть науки и цель познания. Безусловно, в таких случаях мы имеем дело только с имитацией обучения. Она заключается в разучивании словесных и знаковых сочетаний, похожих на осмысленную речь или деятельность понимающего человека. На обыденном языке это называется "выучить урок" — до боли знакомая процедура, которая стала настолько привычной, что практически считается нормальной, несмотря на её абсурдность. Сдача экзаменов, в большинстве случаев является такой же имитацией понимания, что собственно, хорошо известно всем нам, просто мы продолжаем соблюдать общие правила какой-то непонятной игры на вылет, которая почему-то имеет полномочия определять нашу судьбу.
       Родителям следует строго оценивать, не сводится ли обучение их детей в школе к такому вот пустому оперированию значками вместо осознания природы вещей. Обязательно проверяйте, может ли ребенок объяснить другими словами смысл того, что он пишет в тетрадке или учит по учебнику, и если у ребенка с этим возникают затруднения, вовремя бейте тревогу, пока это свойство не закрепилось окончательно, пока есть возможность возврата к нормальному обучению.
       В классах очень распространена форма опроса по формулировкам, чаще всего слово в слово. БСльшая часть детей тогда учит эти определения и теоремы как звуковые композиции, а формулы — как композиции графические. Но ни тот, ни другой способ восприятия учебного материала не является смысловым, т.е. не разворачивает мысленного моделирования в воображении, потому что на арену внимания не выходят образы представленные этими знаками. Сам процесс мышления при таком знаковом копировании вовсе не совершается. Такая имитация мышления нужна только для административной отчетности учебных заведений и самих учителей, которая, увы, доминирует над истинной сутью обучения.
       Структура такой имитации есть укороченная цепочка: формулировка — заучивание звучания — воспроизведение звучания (или формула — заучивание графической композиции — воспроизведение формулы). В этих случаях пропущены самые главные звенья мышления — образные картины, для которых необходимы более высокие уровни сознания.
       При имитационной псевдоинтеллектуальной деятельности и сам рассудок перестаёт содержать полноценные картины. Знаковая последовательность теперь и является его объектом отражения, его работы. В таком рассудке значительная доля образов представляет собой не снимки с окружающей природной действительности, а пустые схемы, значимость которых только в том, что их надо сдавать на уроке или на экзамене.
       Конечно, схема глубинного осознания выглядит намного сложней, чем рассудочная имитация мышления, но только следует иметь в виду, что сиюминутное упрощение (или, лучше сказать, примитивизация) приводит, в общем и целом, к огромным трудностям полного непонимания и умственной бессвязности. Иного пути познания, кроме как через образное представление, нет. Иной путь — это всегда суррогат, и всегда профанация, к сожалению, очень и очень распространенная, в результате которой голова ребенка будет набита пустыми комплексами значков. Он, вдобавок ко всему, будет их еще и путать, а о применении всего этого на практике не может быть и речи. К практической дееспособности можно придти только через полную осмысленность, когда при прочитывании каждого знака сознание отзывается пробуждением соответствующего образа, тут же включающегося в построение воссоздаваемой картины.

    Роль знаковых систем в мышлении

       Когда мы читаем какую-либо формулировку, каждое её слово должно вызывать свой образ, свою картинку. Эти пробуждённые образы включаются затем в совместное действие, согласно их ролям в нашем Внутреннем Мире. Только тогда нам виден действительный смысл написанного.
       Когда же нам надо что-либо сформулировать самим, то мы обращаемся к той части нашего Внутреннего Мира, где до поры до времени дремлют надлежащие образы. Когда они пробуждаются и включаются в дело, мы смотрим на их действие во Внутреннем Мире, и заменяем каждое из них соответствующим словом или знаком.
       Без знаковой (формальной) системы мы не смогли бы надолго сохранить никакой сложный образ, никакие сложные отношения. Значит, первая из наиважнейших функций знаковых систем, коими ведает рассудочный уровень — это помощь при сохранении и передаче очень сложных картин мира, которые мы не в состоянии долго удержать на пике внимания, а потому предпочитаем записывать их знаковым или даже формальным способом.
       Рассудочный уровень сознания фиксирует некую картину, что бы сохранить её в остановленном виде на нужное время. Рассудок констатирует фрагменты действительности как кадры. Но следует помнить, что вчерашняя констатация сегодня может оказаться неактуальной и даже опасной, потому что действительность живая и вчерашний снимок уже не соответствует сегодняшней обстановке, поэтому, если рассудок получает безраздельную власть, он всю человеческую жизнь заковывает в систему правил несовпадающих с окружающей действительностью меняющуюся гораздо быстрее, чем эти правила. По этой причине длительная рассудочная фиксация не может претендовать на точность. Необходимость в жёстких констатациях подобна отметке в грибном месте леса: она лишь приблизительный указатель, а, выйдя на место, придётся тщательно искать вокруг.
       С помощью знаковых систем можно зафиксировать картину на сколь угодно долгий срок, передавать её другим людям хоть устно, хоть письменно; хоть современникам, хоть потомкам. А такая их разновидность как формальные системы, позволяют ещё и совершать исчисления (знаковые операции без участия образного моделирования), подменяя многоуровневое мышление технической методикой знаковых манипуляций, что позволяет нашей образной системе немного расслабиться и отдохнуть. Эта техническая поддержка со стороны формальных систем позволяет проворачивать более масштабную мыслительную работу, и потому полезна в сочетании с творчеством. Главное — что бы не происходило полной подмены живого воображения формализмом.
       В деятельности разумного человека значительную роль играет всякого рода проектирование. Это работа по созданию образа того, чего еще пока нет, но должно быть выполнено по замыслу человека. Проект — это образ будущего предмета или действия, зафиксированный посредством знаковых (формальных) представлений. Порой человек затевает весьма масштабные мероприятия, и очень важно, чтобы они были совершены как можно более рационально (без лишних движений и затрат), чтобы заранее уже были известны и материалы, и инструменты, и технологическая последовательность, а по возможности, еще также стоимость и эффект.
       При проектировании (даже если это всего лишь список покупок в магазине) мы не только фиксируем образы вещей в знаках (записях), но и можем проводить разные операции. Это операции абстрактные, так как мы не примеряем одну вещь к другой, а только представляем это в уме, пока вычерчиваем ручкой значки на бумаге. Например, мы можем что-либо особо подчеркнуть, выделяя тем самым что-то из списка — самого простого из проектов. В более сложном проекте, например, проекте самолета, технические описания узлов, частей, систем вообще представлены отдельными папками, что необходимо при раздельном, но скоординированном конструировании. Общая формальная (знаковая) система, в которой выполняется проект, позволяет видеть сочетания разных частей будущей машины с помощью грамотно составленного проекта. Выделение какой-либо части сложного образа значительно упрощается на бумаге по сравнению с действиями в перегруженном уме. Иные задачи вообще имеют такой объем, что без рассмотрения по частям их решение просто невозможно. Тогда единственная надежда человека — знаковая система, позволяющая грамотно разделять работу на обозримые фрагменты, доводить их до совершенства, а потом соединять в единое целое. Так немыслимая по своему объему задача становится выполнимой по частям. С помощью этого свойства знаковых систем воплощаются самые грандиозные проекты человечества.
       Прогрессивная роль знаковых (формальных) систем — техническая поддержка образной мыслительной деятельности человека. А поскольку знаком (символом) можно заменять лишь зафиксированную картину, то именно рассудок лежит в фундаменте нашего интеллекта, потому что именно он может преобразовывать образные картины в формальные записи.
       Человеческое сознание испытывает очень высокое напряжение при удержании сложного образа на пике внимания, и чем сложнее этот образ, тем труднее его удержание, да и мыслительные операции с ним не менее трудны. Но, заменяя его элементы знаками, которые можно записать, мы избавляем свое перегруженное сознание от непосильной работы. Знаковая (формальная) система позволяет также в любой момент вернуться к оставленному образу. Читая знаки, мы представляем в своём воображении образные элементы общей картины, которые выстраиваются в нужном порядке согласно записи. Как из кирпичиков, из возрождённых образных элементов, вновь складывается весь сложный образ или образная картина, после чего, она заново готова к работе по моделированию в нашем Внутреннем Мире.
       Запись(или фиксация в формальной системе) позволяет нам не только отложить работу с образом, но и передать ее другому человеку, а также действовать по частям, по этапам, что значительно снижает нашу умственную напряженность. После такого раздельного обдумывания с помощью знаковой (формальной) системы, можно с лёгкостью собирать обратно раздельные части в целую композицию.
       Чем масштабнее проектирование, тем больше требований мы предъявляем к знаковой (формальной) системе. Но, став искусственной частью нашей жизни, они (формальные системы) стали почему-то главным критерием образованности. В традиционной педагогической среде стало привычной нормой разучивание формальных правил и формальных операций вперед знакомства с предметом воочию. И даже более того, иногда (причем довольно частое иногда) такого знакомства с сутью вещей в образовании вообще не предполагается. Знак, роль которого в том, чтобы всего лишь временно замещать живой образ, в системах образования почему-то сам стал объектом основного изучения. Тень сначала поменялась с хозяином местом, а затем и вовсе вытеснила его из жизни. Значкизм в образовании давным-давно уже стал явлением тотальным и привычным, а инструктирование заменило собой познание. Из такого положения, безусловно, должен быть выход, и он заключается в познании истинной роли формальных (знаковых) систем, чтобы употреблять их по назначению и не позволять им главенствовать над живыми образными представлениями, как в работе, так и в обучении.
        -- Принципы оптимального использования знаковых систем
       Рассудочный уровень сознания, который мы все еще с вами рассматриваем, даже в самых простых случаях, не может обходиться без знаковых систем, потому что выражение мысли потребует хотя бы слов, а это уже звуковые символы, замещающие собой элементы нашей мысли.
       Необходимость в сложном моделировании, а тем более в проектировании привела наше рассудочное сознание к использованию сложных графических знаковых систем и даже формальных. Многие из них доступны только узким специалистам, так как они требуют порой особого труда по их постижению. Такое обстоятельство привело к их постепенному отчуждению от нашей общечеловеческой воли и превращению в кошмар взбесившейся тени.
       Однако речь в данном разделе должна, всё же, идти о правильном использовании знаковых (формальных) систем и о правильном к ним отношении, чтобы они послушно выполняли те самые функции, для которых, собственно, и были созданы.

    Правильное введение в знаковые системы

       Особую трудность обычно у нас вызывают те области знания, в которых высока необходимость так называемых точных формулировок. В этих областях каждое используемое слово должно иметь только одно значение, то есть только один-единственный способ понимания. Фразеология и лексика таких наук намеренно ограничена. Это должно способствовать точности (в смысле однозначности) передачи информации, чтобы между множеством элементарных понятий и множеством терминов было установлено взаимнооднозначное соответствие. Такая знаковая система является по существу четко функционирующей машиной, обслуживающей строгую научную мысль — сложное научное проектирование. Когда специалист слышит термин, у него это выражается сборкой соответствующего привычного образа, что по сути является ассоциативной реакцией на звуковое сочетание. Собственно говоря, познакомиться со значением слова — это и есть выработать устойчивое и однозначное ассоциирование между термином и образом из Внутреннего Мира.
       На слова из нашего обихода у нас давно выработана устойчивая и быстрая реакция образного представления, в отличие от специальных научно-технических терминов. По это причине при обучении нельзя сразу ожидать активной работы только что введенного понятия. Еще раз уточним, что работа термина — это образно-ассоциативная реакция сознания. Чтобы ввести новый термин в обиход ученика, надо сначала нарисовать ему образ, пользуясь при этом только теми словами и выражениями, которые уже давно стали для него обыденными, тогда и построение образа посредством словопередачи пройдет гладко. Когда же новое образное представление уже вовсю сияет в уме ученика, можно связать его с новым словом. Следует учитывать, что скорость образной реакции на новое слово еще мала, поэтому произносить его надо не между делом, а предоставляя время для его проявки в уме слушателя. Увеличения скорости этой образной реакции можно ожидать только на следующих сеансах, в данном случае, уроках. Чёткий образный отклик на услышанное слово — это и есть истинное понимание термина.
       Надо отдавать себе отчет в том, что попытка формирования сразу нескольких новых связей снизит эффективность каждой из них, а при переборе вообще лишит результата. Аналогично, введение сразу нескольких терминов может полностью выключить вашего слушателя из понимания. Эта ситуация особенно характерна для высших учебных заведений, когда в течение одной лекции количество новых терминов порой превосходят "критическую массу".
       Если рассказ о предмете имеет высокую концентрацию слов, вызывающих недостаточную образную реакцию, то стоит ли тогда говорить о выполнении задачи урока? Образное конструирование слушателей будет тогда не успевать за речью оратора, и они так и не увидят общей картины, которая и являлась целью рассказа. Словесный поток лектора должен успевать преобразовываться (интерпретироваться) в поток мыслительных образов слушателей, которые в свою очередь ещё должны успевать встраиваться в нужные конструкции создаваемой общей картины. Низкая ассоциативная выраженность новых терминов в сознании понижает скорость восприятия слышимой речи. Чтобы преподавать понятно, надо учитывать этот простой, но важный фактор. Самым же лучшим средством передачи мысли всегда остается литературный язык, ибо он состоит из оптимального подбора общедоступных слов, вызывающих достаточно скорую образную реакцию у всех нормально развитых людей. Роль же термина должна состоять в том, чтобы, во-первых, указывать на принадлежность к некой специальной области (математика, физика и т.д.), а во-вторых, для минимизации речевого общения, если в этом, конечно, есть действительный практический смысл. Так один короткий термин может заменять огромную словесную конструкцию, что ускоряет и уточняет профессиональное общение, но зато это требует кропотливой специальной подготовки слушателей.
       Если учитель действительно знает свой предмет, что в последнее время достаточно редкое явление, то тогда ему должны быть хорошо известны наиболее важные понятия своей науки и соответствующие им термины. Им он и должен обучить своих учеников в первую очередь. Наиболее важные термины, как и соответствующие им понятия должны при этом очень тщательно обыгрываться в разных вариантах, участвовать в разных сочетаниях и повторяться в учебной программе неоднократно даже спустя длительное время после знакомства. Это позволит им стать по воспринимаемости почти на один уровень с житейскими словами.
       В учебной программе 70-ых годов эта позиция соблюдалась, а теперь — нет. По мнению автора, это потому, что в 70-ые авторами учебников были люди, реально работающие в науке, причём в самой передовой её области, а в нынешнее время учебники пишутся педагогами, которых более заботит создание очередной искусственной методики с основной целью прославить самих себя. Рассудочность прежних программ и учебников была рационально структурирована: были правильно определены связи между основополагающими понятиями, и особое внимание уделялось самым важным, самым действенным из них. Таким образом, в те годы создавалась реальная научная грамотность, позволяющая далее свободно продолжать изучение в любом направлении и до любой глубины, так что, просто окончив школу, человек был уже дееспособен и на производстве и в лаборатории. Этого нельзя сказать о нынешних выпускниках школ, и в значительной степени эта проблема основана на неправильном введении учеников в знаковые (формальные) системы, обучение которым приобретает всё более педагогический и всё менее научный характер.

    О принципах восприятия формул

       Есть довольно много областей деятельности, где применяются узкоспециальные знаковые или формальные системы. Тяжелым камнем преткновения для многих людей, особенно новичков, в таких системах являются так называемые формулы, то есть уравнения, связывающие в одну зависимость несколько переменных величин. К сожалению, большинство людей по наущению педагогов пытается их, что называется, учить, запоминая взаимное расположение и вид знаков. Но это включает в работу совсем не те уровни сознания, которые адекватны данной задаче, а уровни, лежащие ещё даже ниже рассудочного. Давайте разберем принципы восприятия формул на примерах из физики, как наиболее удобных для того, что бы выяснить механизмы правильного подхода к этому фиксации знания.
       Распространённая неправильность состоит в том, что в большинстве случаев мы сталкиваемся с предложением запомнить их как графическую композицию из латинских букв, связанных знаками математических операций. По существу, в подобных случаях главный акцент у педагогов делается на взаимном расположении графических деталей, и формула рассматривается, как рисунок, как плакат для визуального инструктирования на основе, так называемой, зрительной памяти. Даже есть такая распространённая педагогическая рекомендация — повесить перед своим письменным столом плакат с изображением формул, чтобы быстрее их запомнить, и даже большинство учителей считает этот способ работы с формулами не только нормальным, но и великолепным. Пространственно-графический способ восприятия формул на основе так называемой "зрительной памяти" признается в педагогических системах как единственно верный. Но автор данной работы все же упорно продолжает настаивать на мотивационно-смысловом подходе во всем, что касается вопросов интеллекта. Формульная запись и формульное чтение также могут быть рассмотрены с этой, смысловой, точки зрения. Как же это можно рассмотреть? Начнем раскрывать этот механизм.
       Что есть иероглиф? Это графический символ, обозначающий некое понятие, можно даже сказать, элемент нашего миропредставления. С одной стороны иероглифы являются формой письменности, а с другой стороны их чтение обязательно требует работы воображения, так как представлять нужно понятия буквально от каждого встречающегося знака и тут же складывать в общую смысловую картину. Формулы используют латинские буквы, каждая из которых символизирует собой именно такие элементы. В этой роли латинские буквы приобретают статус иероглифов и, следовательно, их чтение должно использовать мгновенное воображение при чтении каждого очередного знака и композиционное воображение при заключительном осознании всей картины. Например: V, S и t соответственно обозначают скорость, путь и время. Сначала мы вдумываемся в определение скорости, что это путь, который тело проходит за единицу времени. Вместо первого слова "скорость" записываем лаконичный символ "V", вызывающий у нас ее образ, а слово "это" заменяется знаком " = ".
       Записав фразу "скорость это..." (V = ...), мы далее представляем себе путь как некую условную дорогу, на которую ушло несколько часов непрерывной езды. Тогда за один час преодолевалась только некая часть этой дороги, и этот длинный путь теперь дробится в нашем представлении на более короткие отрезки, каждый из которых занял по часу времени. Теперь мы ассоциируем почасовое дробление пути с арифметическим делением в виде дробной черты. И тогда наша мысль о том, что такое есть скорость, окончательно записана в виде иероглифического предложения:
       S
       V = ЂЂЂ ;
       t
       В этом предложении латинские буквы замещают элементы нашего образного представления, а знак "равно" символизирует отождествление, арифметические же действия показывают, в каких отношениях друг к другу состоят эти элементы. Но кроме этого, есть и еще некоторые слова, оставшиеся в тени и выполняющие лишь связующую речевую роль между ключевыми терминами. Они сами собой разумеются по смыслу, потому что участвуют в каждой формулировке этого раздела. В нашей формуле это такие слова, как "который", "тело", "проходит", "за".
       Быть может, кто-то, прочитав этот разбор формульного восприятия, воскликнет: Ничего себе! Как сложно! Стоит ли?!". Стоит. Потому что при других принципах восприятия огромные силы тратятся на поддержание и возобновление любой мелкой темы, а после двух-трех недель прерывания её образ всё равно разрушается. Формулы же, воспринятые иероглифическим способом не только сами остаются в сознании на длительный срок, но и принцип такого восприятия раз от раза совершенствуется, становясь очень быстрым и лёгким, так что чтение символов в этом случае всегда сопряжено со смысловым образным конструированием. Из этого, кстати, видно, что строгие науки тоже требуют от человека хорошо развитого воображения вопреки представлению многих обывателей и педагогов. Выходит, что, так называемое, образование большинства людей, прошедших традиционную педагогическую обработку, состоит из плакатно-картинных штампов, которые перемешались в их головах, вместо того, чтобы сохранять устойчивый сущностный порядок понятий.
       Конечно, для успешного иероглифического восприятия формул требуется воспитание у детей тех механизмов сознания, которые предназначены для связывания живых образных представлений со знаками, вводя в их обиход символьные обозначения еще в дошкольном возрасте.
       Принципы иероглифической письменности активно применяются в науке и сосуществуют в ней наряду с письменностью литерационной. Любые формальные системы есть, по существу — её проявление. При таком иероглифическом восприятии взгляд на формулу сразу восстанавливает в сознании нужную научную картину из объектов, качеств и отношений. И наоборот, мысленный вид некой картины легко можно записать иероглифическими символами (латинскими буквами с обозначениями арифметических операций), если достаточно чётко определены внутренние смысловые отношения. Таким образом, правильное написание формулы является не результатом выучивания композиции значков, а фиксацией смысловой картины в принципах иероглифической письменности.
       Переходя к формульным записям через мотивационно-иероглифическое восприятие можно далее использовать уже чисто формальные операции и процедуры, которые значительно упростят дальнейшую практическую работу, так как разгружают воображение.

    Правильные навыки работы с уравнениями

       Кроме правильного восприятия формул как смысловых иероглифических предложений, имеют огромное значение ещё и всевозможные их формальные преобразования, которые требуют навыков решения уравнений. Из этого следует, что залогом успешного обращения с формулами является умение решать уравнения и выражать таким способом искомые величины. Тогда перед нами возникает вопрос, как этого добиваться осмысленным мотивационным путём, а не механистическим инструктивным.
       Согласно школьной педагогической методике, у детей упорно вырабатываются псевдонавыки решения уравнений, основанные на так называемых правилах переноса, заученных как инструкция. Однако, ещё в младшей школе следовало бы приобщать к работе с уравнениями на основе мотивационного житейского рассуждения, а не на правилах, смысл которых скрыт от детей такого возраста.
       Данный разговор для нас с вами имеет не столько научный смысл, сколько демонстрационный. Чтобы автору не быть голословным, нужен порой и конкретный прикладной пример, а не только абстрактные обобщения. В этом качестве автору хочется привести методику, которая практиковалась в 70-ые годы и дала великолепные плоды. Автор хочет перед вами продемонстрировать методику обучения решения уравнений в первом классе школы тех времён, чтобы показать, что нас делало по-настоящему образованными при выходе из школы. Давайте рассмотрим маленький эпизод того, как нас учили, пока бразды образования не были окончательно и целиком захвачены педагогическим мракобесием, пока нашим образованием правила наука во главе с Колмогоровым, разработавшим тогда программу разумного обучения для детей.
       Например, Х + 5 = 12. "Что больше, Х или 12?" — спросим мы ребенка "конечно, 12", - ответит он,— "Ведь требуется добавлять к неизвестному число, что бы он дорос до двенадцати. Значит, Х меньше двенадцати на 5, поэтому, чтобы узнать Х, и надо вычесть из двенадцати пять. Это был пример с присутствием в уравнении операции сложения. Также необходима отработка уравнений и с другими операциями.
       Например, 3Х=12. "Что больше, Х или 12?". Опять же 12, ведь Х необходимо умножить, т.е. совершить увеличивающую операцию, значит Х меньше в 3 раза меньше, а из этого следует, что 12 надо разделить на 3, тогда мы и найдём Х.
       Постепенно приучаясь к этим операциям на принципах житейских мотиваций, ребёнок будет формировать и устойчивые поведенческие навыки отвлечённого абстрактного манипулирования в уравнениями и формулами. Приход к этому через естественные мотивированные действия навсегда укрепит эти его способности, тогда как прямое выучивание правил переноса без мотиваций будет залогом пожизненной путаницы в этом вопросе, что и происходит почти поголовно у современных учеников, лишённых мотивационного обучения от первого до последнего класса.
       При таком мотивационном подходе для маленького ребенка все обосновано с точки зрения его житейского опыта. Вводить привычку к мотивации гораздо важнее, чем даже научить самому предмету, так как человек с развитым мотивационным интеллектом легко и быстро обучится чему угодно в любой момент, а человек с разрушенным мотивационным восприятием не обучится никогда и ничему, и всю жизнь будет лишь имитировать свою образованность.
       Вышеприведенный подход к уравнениям на первых порах действительно будет требовать довольно кропотливой мотивационной работы, зато потом станет устойчивым навыком и позволит уверенно идти дальше в развитии интеллекта. Далее, давно уже успешно решая любые уравнения, он и не вспомнит этого старого мотивационного вступления, в котором у него отпала необходимость, зато теперь ученик будет готов к еще более сложным мотивациям.
        -- Заключение к первой главе о рассудочном уровне сознания
       Сейчас как никогда остро стоит вопрос о естественных основах развития человеческого ума и построения человеческого образования. Критика — это всего лишь одна из небольших целей данной работы, чтобы указать наиболее опасные элементы господствующей системы. Автор хочет надеяться, что критические заметки, использованные в данной работе, станут когда ни будь неактуальными, в той же мере как сейчас остро необходимы. Но всё же главную часть данного труда составляет раскрытие механизмов нашего сознания и рекомендации по правильному их использованию.
       Разговор о рассудочном уровне сознания в большей своей части был посвящен знаковым системам, потому что именно через них и действует в этом мире рассудок, оставляя неистребляемые следы. Недаром говорится в русской пословице: "что написано пером — не вырубишь топором". Через это свое оружие (перо) рассудок и смог узурпировать слишком много пространства от нашего Внутреннего Мира и завоевал самые выгодные позиции в мире внешнем, т.е. в той цивилизации, в которой мы с вами живём. Это произошло потому, что во Внешнем Мире на протяжении веков и даже тысячелетий глобальная словесная коммуникация могла осуществляться почти исключительно только за счет письменных знаковых систем, передающих лишь рассудочные формы, а настроение, объем пейзажа, нюансы поведения и личные ценности — опосредованно, через рассудок. Если ворота единственные, то настоящим хозяином положения становится привратник, поэтому рассудок и стал резко доминирующим уровнем сознания, создав тем самым гигантскую диспропорцию, которая настолько велика, что произошло масштабное затмение, подавление и подчинение остальных уровней, роль которых должна была бы быть ничуть не меньшей, а совершенно равной в общей команде гармоничного сознания. Сегодня, к нашему счастью, письменность далеко не единственный канал глобальной коммуникации, и знаковые системы далеко не единственный инструмент фиксации сложного образа. Мы легко можем передавать и хранить как живое изображение, так и живой звук. Это создает совсем другие возможности для реабилитации подавленной части сознания, когда письменность и печать уступят непосредственному обращению человека к человеку, непосредственной демонстрации поведения в живом времени, что потребует активного функционирования и других уровней сознания, доселе не признанных столь ценными, как рассудок. Обучение же человека должно быть основано на равноценном развитии и использовании всех уровней сознания, включая и рассудочный на равных условиях.
       Далее, т.е. в последующих главах мы рассмотрим, как образы рассудочного уровня сознания, являющиеся остановленными картинами действительности, принимают участие в построении более сложных и уже динамических образов.

    Глава вторая

    Ассоциативный уровень сознания

       Ознакомившись в предыдущей главе с ролью рассудочного уровня сознания, которую, пожалуй, можно кратко охарактеризовать как развешивание ярлыков, чётко фиксирующих назначение вещей, мы поняли, что это ещё далеко не всё, на что должен быть способен человеческий разум. Констатировать "вечные истины" — дело нехитрое, поэтому-то мы и живём среди правил слишком затянувшейся игры, истинная суть которой многими давным-давно забыта. Правила — т.е. немотивированные утверждения — не только окружают нас повсюду (от правил хорошего тона до правил интегрирования), но и правят нашим миром, правила — продукт голого рассудка, оторванного от остального тела сознания, растоптанного и забытого, но, к счастью, не похороненного навсегда и готового к возрождению.
       Но пренебрежительно относиться к такой функции ума как рассудок тоже не следует. Не повесив ярлык, хотя бы на краткое мгновение, мы не сможем провозгласить стабильного и чёткого отношения к какой-либо вещи, без которого все дальнейшие умственные операции с её участием будут невозможны. Другое дело, что один и тот же ярлык не должен висеть до бесконечности, и когда та же самая вещь будет рассматриваться в другом контексте, прежний ярлык должен быть непременно сменён. Основывать своё поведение, т.е. характер и порядок действий, мы, безусловно, можем только на констатациях (рассудочных образах), хотя сами констатации не вправе являться полноправным руководством к действию. Действием, т.е. динамическим проявлением нашего разума руководят уже более высокие уровни сознания: ассоциативный и поведенческий, которые будут подробно рассмотрены далее. Т.е. далее мы с вами познакомимся с процессами нашего разума, которые позволяют нам производить уже не статическое, а динамическое отражение действительности. Именно ассоциативный уровень сознания является первой ступенью в мир динамичности и многогранности, если он не подавлен и не подменен рассудком.
       Живое, творческое и комбинирующее сознание неизбежно нуждается в свободной и здоровой работе ассоциативного уровня, находящегося выше рассудочного. Он объединяет наши рассудочные образы в связки, чтобы передать их на следующий этап интеграции в поведенческий уровень. Это его первая и главная роль в нашем сознании. Вторая роль — это сопоставление между собой различных систем или моделей. Эта вторая функция ассоциативного уровня гораздо заметнее для нас, чем первая. В искусстве она называется аллегорией. Обычно ассоциативности практически и отводится только эта аллегорическая роль, но как мы с вами выясним в дальнейшем, именно на ассоциациях и держится весь процесс мышления в самых его обыденных проявлениях, а не только в художественных или поэтических.
       Хотя ассоциативный уровень своей работой вплетён в каждую секунду нашего бытия, он делает своё дело настолько тихо и незаметно, что его роль в этом общем и естественном порядке мышления практически не подмечена. А между тем, ассоциативный уровень в нашем сознании имеет, прежде всего, чисто рабочие функции, которые проявляют себя ежесекундно при взгляде на любую вещь, на любой процесс. Собственно говоря, поведением с точки зрения разума является любой акт осознания, выраженный или невыраженный внешне, потому что в любом случае мы мысленно путешествуем по вещи, которую рассматриваем или воспроизводим в своём уме, и детали этой вещи должны у нас ассоциироваться друг с другом в определённом порядке, а это уже — поведение. Подготовка рассудочного материала к созданию поведенческого образа и есть главная функция ассоциативного уровня сознания.
        -- Роль ассоциирования в построении поведенческих образов (элементарное ассоциирование)
       Эта роль является основной для данного уровня сознания, хотя и малозаметной в силу скоротечности её процессов и их присутствия в каждом мгновении нашей жизни. Но, тем не менее, описание именно данной функции поможет нам понять истинную суть как поведения, так и мышления.

    Основная и постоянная роль ассоциирования в осознании

       Вещь, как сложный образ, формируется в нашем сознании путём ассоциирования между собой различных образных элементов рассудочного уровня друг с другом (штрихов, деталей, частей) и превращается ассоциативным уровнем в единый отряд, который уже потом далее опознаётся и действует целиком. Не смотря на это, школьное образование, как правило, построено на очень распространённой и крайне вредной педагогической иллюзии о том, что любая изучаемая нами система должна запечатлеваться нами как некий целый и неделимый "кусок мира", а потом точно также целиком извлекается из сознания, или какими-то крупными частями. Вполне возможно, что это вовсе не официальное "научное" представление, а просто распространённая негласная договорённость, господствующая в педагогике, построенной только на одних приблизительно-традиционных представлениях. В общем, бредовая педагогическая идея, будто какой-то фрагмент мира (вещь, система, процесс) сначала "загружается" в сознание целиком, а потом также целиком "выгружается", совершенно не соответствует действительности. Они, объекты нашего сознания, собираются каждый раз в нашем уме вновь, с нуля, прорастая, будто из семени, и наше знание о них, таким образом, возобновляется каждый раз, а не достается не из какого архива.
       Это возобновление происходит путём ассоциирования общей композиции из отдельных рассудочных элементов. Для нашего сознания нет жёстких и стабильных картин. Как показывает наша собственная мыслительная практика, все картины нашего Внутреннего Мира подвижны, как внутри себя, так и относительно других, иначе наше сознание было бы чётким и неизменным протоколом, а это далеко не так. Это можно объяснить только одним — постоянным рождением этих картин и образов вновь и вновь, а вовсе не содержанием их в каком-то архиве так называемой памяти.
       Даже беглый взгляд на любой предмет вызывает его мгновенную ассоциативную сборку в нашем разуме. Если рассудочный образ (констатация) — есть мелкая статическая картинка, как бы замершая во времени, то ассоциирование может связать её образ с другими такими же картинками, являющимися её динамическим или следственно-причинным продолжением.
       Рассмотрим примеры, демонстрирующие разнообразные варианты ассоциативной образной сборки при осознании вещи. После этих примеров нам будет легче углубиться в механизмы этого явления.
       В известной сказке про старика Хотабыча, есть эпизод, в котором старый джин создаёт телефон, причём данный предмет он получает из цельного куска чистейшего мрамора. Его произведение напоминает телефон только по внешним параметрам: форме и цвету, а по внутреннему содержанию (конструкции) — нет. Древний волшебник был не знаком с электротехникой, поэтому он определил для себя телефон только с точки зрения его внешности, т.е. внешних рассудочных признаков. Точно также поступают и дети не знакомые пока с внутренним устройством чего-либо.
       Для инженера телефон — это композиция совершенно других понятий, порой вообще не связанных с внешним оформлением. Он нам укажет на клубки проводов, в которые вплетены какие-то электрические штуковины и скажет: "Это телефон". В этом смысле неважно как он выглядит, главное — как работает.
       Но нас с вами в равной мере ошеломит и тот, и другой образ телефона, потому что для нас он — довольно привычная композиция, как внутренних функций, так и внешних форм, с которыми знаком каждый пользователь, поэтому автору нет нужды его описывать.
       В этих трёх примерах между собой проассоциированы совершенно различные композиции рассудочных образов. Они задают три совершенно различные линии поведения разума, три способа осмысления, казалось бы, одной и той же вещи. Так любая вещь в нашем сознании является ассоциативной композицией деталей, функций и внешних форм, точнее, их рассудочных образов.
       Применим теперь к этим трём примерам, демонстрирующим разницу ассоциативного подбора, аналитический подход. При этом нам придётся, хотя бы вкратце, упомянуть несколько уровней сознания.
       Невозможно ограничить разбор механизмов мышления анализом только на одном из уровней сознания. Мышление — это всегда продукт взаимодействия нескольких уровней сразу, и самая минимальная функционирующая группа — это триада. Поэтому, говоря о роли ассоциативного уровня сознания, придётся рассматривать, как он взаимодействует с нижестоящим рассудочным и с вышестоящим поведенческим уровнями.
       Прежде чем в нашем сознании выстроится линия нашего поведения, на ассоциативном уровне готовится для этого база из предварительно подобранного для этого рассудочного материала. Это происходит при каждом, пусть даже при самом маленьком, акте поведения или осмысления, который остался незамеченным самим человеком. Человек обычно не замечает, как его ассоциативный уровень связывает очередной букет из рассудочны образов, подбирая из них путь для будущей линии поведения или сочетание для осмысления вещи, коими занимается поведенческий уровень сознания.
       Некий статический образ, констатированный нашим рассудком, связывается на ассоциативном уровне с другими такими же, подобно фрагментам комикса, изображающего всё действие как последовательность некоторых простых сцен. Устанавливать же способ более плавного перехода — задача уже для поведенческого уровня. Это он заполняет каждый промежуток более подробной кадровой последовательностью, осуществляя плавный переход от одного к другому, вовлекая в эту работу два предыдущих уровня: рассудочный и ассоциативный.
       По существу, анализируя ассоциативность, мы будем рассматривать работу всех трёх уровней вместе (рассудочного, ассоциативного, поведенческого), творящих в совокупности то, что мы называем поведением или мышление, т.е. целесообразную последовательность физических или мысленных действий. Подготовительную же роль в сборке поведения из отдельных статичных положений играет ассоциативный уровень сознания. Это и есть его главная задача в структуре нашего разума, и от неё зависит какой характер пути мы выберем для своего поведения или какую вещь мы соберём в своём сознании.

    Роль ассоциативного уровня в подготовке поведения и динамического осмысления

       Поведение бывает как внешним (физическим), так и внутренним (мысленным). Роль ассоциативного уровня является подготовительной для формирования поведенческой линии из отдельных рассудочных образов. Её можно охарактеризовать как предварительный сбор материала для этого построения. Она, эта роль ассоциирования, еле различима по причине её мимолётности, граничащей с эфемерностью. Действительно, ассоциативность не оставляет никаких устойчивых следов, подобно дуновению ветра в камышах и кругам на воде. Согласно традиционным социальным канонам — это скорее представляет поэтический интерес, но не позволит увеличить объём производства и производительность труда. Но тут автор приведёт свои возражения и, конечно, аргументирует их. Прагматичность и практичность — не одно и тоже, и хорошее развитие этого уровня даёт на самом деле колоссальные практические результаты, поскольку именно высокая ассоциативность лежит в основе изобретательского разума, способного на самые дерзкие практические усовершенствования.
       Начнём, пожалуй, с того, что если уж поэт создаёт тонкую ассоциативную ткань, то значит — сия функция в структуре человеческого разума есть. А если она есть, то ведь не содержится же на всякий случай, а активно эксплуатируется, поскольку в организме вообще нет ничего на всякий случай, он просто не содержит никаких праздных функций, а исключительно только активно работающие механизмы. Значит, нам с вами обязательно необходимо выяснить какова же постоянная рабочая роль ассоциативного уровня, проявления которого так ярко умеют выражать поэты, а мы с вами привыкли их не замечать, хотя они есть неизбежная промежуточная ступень любого сознания: хоть поэтического, хоть технического. Что поделать: мимолётность, лёгкость и ненавязчивость — это обычное качество ассоциаций. Эфемерность ассоциаций обеспечена самой конституцией этого уровня, направленной на создание временных связей между образами и понятиями. Прямой практической выгоды тут, казалось бы, нет. Здесь есть только выгода опосредованная, как у секретаря, подающего свежий подбор материала на стол начальнику. Но если эту функцию исключить, то практиковать можно будет только примитивные линейные формы поведения, основанные на строгих логических схемах, как это делает компьютер, но сформировать здорового человеческого поведения и здоровой человеческой мысли будет невозможно.
       Поведенческий уровень сознания, который является следующим (вышестоящим) после ассоциативного, старается адекватно выстраивать последовательность наших действий в окружающей реальности. В этой последовательности должен быть показан постепенный переход из одного состояния действительности в другое. Образ каждого её очередного состояния (кадр) — это статическая картинка, констатация, т.е. рассудочный образ.
       Выходит, что поведенческая динамика выложена из статических рассудочных образов, выстроенных в последовательную линию, отражающую постепенность перехода от начального до конечного пункта действия или мысли. Какова же тогда роль ассоциативного уровня, находящегося между этими двумя: рассудочным и поведенческим?
       Его роль — это подбор возможных шагов, беспорядочно сгруппированных в единую ассоциативную область, из которой потом будет выбрана нужная последовательность для целесообразного поведения.

    Рассудочные образы как материал для ассоциирования

       Рассудочные образы — это всегда узкие, конкретные и сиюминутные взгляды на действительность, в них нет отражения ни целостности, ни полноты вещей, на которые мы с вами смотрим. Большего от них и не следует ожидать, ведь, в конце концов, они — лишь промежуточный продукт образной интеграции в нашем сознании, и вовсе не обязаны обеспечивать полноту и законченность в своём отражении. Короче говоря, каждый рассудочный образ — это всегда односторонний взгляд на любую вещь. Его задача — содержать в зафиксированном виде только эту определённую сторону предмета, видимую с данной точки зрения. Таким образом, один и тот же объект у нас в сознании может быть представлен многочисленными рассудочными картинами, каждая из которых отражает свою ограниченную часть, свой узкий взгляд. Это, видно хотя бы из того, что одному и тому же понятию мы можем дать несколько совершенно различных определений, а если давать эти определения в разных областях знания, то они уже превратятся даже в разные понятия. Однако, наиболее типичные рассудочные образы, которых на рассудочном уровне большинство, вовсе не доходят до формулированного состояния. Они остаются в нашем сознании лишь мимолётными картинками, проносящимися в потоке нашего мышления и составляют его основную рабочую часть.
       Такой тусклый план своего рассудка в отличие от парадного, где точёные и выверенные понятия чётко определены, логически обоснованы и непротиворечивы, человек обычно не замечает. Блистательную карьеру может сделать отнюдь далеко не каждый рассудочный образ, начав свою жизнь на рабочих задворках, превратиться в процессе своей эволюции в постулат какой ни будь теории. Но для рассмотрения живого интеллектуального процесса нам сейчас интереснее именно рабочие задворки рассудка, ибо короткоживущие чётко не проявленные образы как раз и составляют вариабельную часть любого уровня сознания, тогда как другая: определённая, логичная, последовательная, составляет его константную часть. Сознание нуждается как в той, так и в другой. Таким образом, богатство ассоциативных объединений возникает, в основном, из тех элементов, которые не достигли ещё чёткой законченности и даже не могут быть нами корректно сформулированы. По этой причине процесс их ассоциирования и остаётся незамеченным, хотя и происходит в нашем сознании гораздо чаще, чем ежесекундно.
       Образы высокой проявленности, т.е. формулируемые, тоже должны участвовать в ассоциативном конструировании. Даже более того, именно ассоциативно их и нужно связывать между собой в единый комплекс изучаемого предмета, но господствующие правила решения задач и методики изложения научно­-учебного материала часто игнорируют, а чаще всего запрещают этот единственно нормальный путь. Но на самом деле, именно принципы ассоциативного моделирования, а не правила делают мышление действительно научным, т.е. легко находящим истину среди хаоса. Каким бы ни был рассудочный материал: проходным, мимолётным или чётким, обстоятельным, он соединяется с помощью ассоциативных связей и на основе этого множество отдельных односторонних черт какой-либо вещи образуют многостороннюю динамичную композицию.
       Поведенческий уровень сознания, который расположен выше уровня ассоциативного, далее лишь соединяет ассоциированные вместе элементы в последовательную динамическую цепь, нуждаясь в предварительной подборке материала на связывающем ассоциативном уровне. Таким образом, три уровня сознания: рассудочный, ассоциативный и поведенческий, работают совместно. Рассудочные образы являются субстратом, ассоциативные связи — "склейкой", а поведенческие образы — продуктом этой "склейки". Тройки уровней, как мы с вами убедимся позже, вообще играют огромную структурную роль, как наименьшее и элементарное звено сознания.

    Предварительные ассоциативные подборки

       На ассоциативном уровне сознания, один рассудочный образ соединяется с другими. Они собираются вместе только потому, что когда-то были совместно проявлены в сознании, возможно даже неоднократно и поэтому входят теперь в этот ассоциативный сбор независимо от их целесообразности, которая к ассоциативному уровню вообще не имеет никакого отношения. Видимо поэтому ассоциативность и не в чести у рассудочных, правильных и деловых граждан. Для них это пустая трата времени, отвлекающая от серьёзных дел. Но, как мы увидим дальше, ассоциативные процессы имеют прямое отношение к любой нелинейной интеллектуальной работе, и, более того, они — сама основа интеллекта. Теперь давайте рассмотрим эти механизмы.
       Каждый элемент мира, который нам известен, представлен в рассудке как самостоятельный рассудочный образ. Ассоциативный же уровень скрепляет их друг с другом своими связями, образуя первичные ассоциативные комплексы. Любой такой ассоциативный комплекс представляет собой букет всевозможных связей одного рассудочного образа со многими другими. Каждый из присоединившихся рассудочных образов тоже имеет свой собственный круг ассоциаций, соединяющих его с какими-то ещё, и так происходит далее, пока не образуется крупный рассудочно-ассоциативный конгломерат. Любая система, веешь, область, воспринимаемая нами на ассоциативном уровне, выглядит как часть ассоциативного пространства с несколько повышенной плотностью, тогда как между ними ассоциирование слабее, разряжённее. Первичные ассоциативные комплексы, образующиеся вокруг каждого рассудочного образа, как бы склеены между собой подобно плодам репейника. Обилие связей вокруг каждого из них обеспечивает ассоциативную непрерывность всей образованной области, и, таким образом, в ней создаётся непрерывное ассоциативное построение. Оно может быть плотным, если каждый элемент воспринимаемой нами системы соединён многими ассоциативными связями с другими такими же элементами; рыхлым, если у каждого элемента связей мало. Плотность ассоциативного пространства в разных его областях — разная, что, в общем-то, в порядке вещей, и в дальнейшем это будет влиять на формирование поведенческих образов. В этом предварительном ассоциативном формировании пока что нет никаких ни направлений, ни акцентов, ни даже чёткой формы и границ, что напоминает собой облако. Поэтому само собой напрашивается адекватное название — ассоциативное облако. На этой стадии осмысления материала мы обычно наблюдаем, как в нашем сознании беспорядочно роятся всевозможные образы на заданную тему, представляя для нас действительно некое облако из понятий и мимолётных картин.

    Формирование поведенческих образов

       После того как на ассоциативном уровне произошла предварительная подборка рассудочного материала, дальнейшая его обработка производится уже на уровне поведенческом. Там по пути наибольшей ассоциативной плотности происходит сшивание между собой отдельных рассудочных образов в единую поведенческую линию. Так внутри ассоциативного облака, большого и расплывчатого, пробивает зигзагообразная молния поведенческого образа, что, мы ощущаем как озарение. Линия поведенческого образа зигзагообразна, потому что проходит по наиболее благоприятной (т.е. ассоциативно плотной) траектории, а не по кратчайшей. Ассоциативная плотность, достигшая некоторого критического состояния — залог непременного прокладывания в этой области поведенческой линии. Теперь, наблюдаемая нами система не кучка ассоциативных "шариков", сцепившихся в один ассоциативный "ком", а чёткая линия внутри облака, где элементы уже не просто произвольное множество, а упорядоченная последовательность элементарных рассудочных картинок в пространственно-временном и следственно-причинном соответствии. Теперь уже мы как бы видим мыслимую или наблюдаемую нами систему в её динамике от начала и до конца, как в кино. Собравшись в нашем сознании на поведенческом уровне, она стала восприниматься нами как новая неделимая вещь (новый элемент) с определённым набором свойств и своих собственных ассоциаций.
       Ассоциативная подборка предоставляет возможность совершения оптимального выбора при прокладывании поведенческого пути, в котором будет использована только какая-нибудь одна линия связанных между собой рассудочных образов из всего обширного ассоциативного облака. Ассоциативное облако — это всего лишь часть мысленного пространства, в которой ассоциативными связями беспорядочно связано множество рассудочных образов. Хотя, всё же, и в нём может присутствовать некоторая приблизительная направленность от начальных пунктов к конечным, некоторая предварительная координированность, располагающая к полезному ограничению вариантов связывания. Единственность окончательного варианта определяется наибольшей ассоциативной яркостью и надёжностью связей между рассудочными образами. Так на поведенческий уровень попадает этот единственный и наиболее надёжный поведенческий образ, представляющий собой ассоциативно связанную последовательность множества рассудочных элементов.
       Но и на этом всё же нельзя считать процесс формирования поведенческого образа окончательно завершённым, и нам с вами очень важно рассмотреть последующие за этим процессы и механизмы, дающие возможность его многократного и быстрого возобновления в дальнейшем.
      

    Межуровневая образная циркуляция

       После завершения строительства поведенческой линии из элементарных рассудочных образов, формируется ещё один рассудочный образ, который является уже не столько элементом, сколько итогом для всего этого строительства. Так и назовём его: итоговый рассудочный образ. Он констатирует собой только что прошедший поведенческий процесс как единое целое, как новую вещь в нашем сознании. Он — ярлык данного поведенческого процесса, и теперь операции с образами замыкаются в межуровневый цикл:
      
       рассудочный " ассоциативный " поведенческий " рассудочный.
      
       Т.е. в результате всех этих процессов не только на поведенческом уровне сформировался новый поведенческий образ, но и в рассудке появился совершенно новый рассудочный элемент. Этот новый рассудочный образ является полномочным представителем только что созданного образа поведенческого.
       Только теперь мы можем говорить о действительном возникновении и дальнейшем развитии поведенческого образа в нашем сознании, потому что этот рассудочный образ, который мы назвали итоговым, способен также и инициировать весь цикл заново, т.е. он является ещё и инициирующим. За эти две его функции: итоговость и инициирование мы в дальнейшем так и будем его называть: итогово-инициирующим рассудочным образом.
       Теперь, когда мы, наконец, сформировали представление о строительстве поведенческого образа как о цикле, который начинается и заканчивается рассудочным уровнем, мы можем кратко повторить все его основные пункты вместе.
      -- Сначала происходит преобразование разрозненного множества рассудочных образов в связанную, но бесформенную ассоциативную композицию, которую мы назвали ассоциативным облаком.
      -- Из него потом выкристаллизовывается чёткая динамическая последовательность, подобная покадровой разбивке действия воображаемого объекта. Это в какой то мере подобно киноленте.
      -- После формирования такой "киноленты" (поведенческой линии), её краткое содержание (резюме) отправляется обратно на рассудочный уровень как символ всего этого процесса в целом. Этот итогово-инициирующий рассудочный образ теперь её полномочный представитель, могущий её возобновлять к повторному действию сколько угодно раз.
       Обычно первый вариант "киноленты", "отснятой" о динамике поведения, ещё мало на что годится. В нём ещё слишком скачет изображение, много провалов и неожиданных трансформаций объектов. Надо "снимать" повторно. И теперь, при повторной "съёмке", новый ассоциативный сбор (ассоциативное облако) будет осуществляться уже при участии того самого итогово-инициирующего рассудочного образа, который явился итогом прошедшего цикла и способен его возобновить. У него ассоциативных связей со всеми остальными компонентами данного поведения значительно больше, чем у других рассудочных элементов, поэтому он значительно ускоряет и облегчает возобновление ассоциативной композиции, названной нами ассоциативным облаком. По этой причине повторно цикл проходит уже с гораздо большей скоростью и эффективностью чем в первый раз, оптимизируя своё возобновление с каждым таким повторением. Итогово-инициирующий рассудочный образ при каждом возобновлении того же самого поведения всякий раз помогает осуществлять предварительный ассоциативный сбор. Выполняя такую ядровую, роль при построении новой ассоциативной конструкции, он значительно ускоряет и упорядочивает повторно проходящий процесс, совершенствуясь и сам с каждым разом. Ясно, что полученная повторно поведенческая линия, будет выстроена быстрей, чётче и подробнее, чем будет выгодно отличаться от предыдущего варианта. Цикл проворачивается многократно, раз от раза приводя ко всё более динамичному и оптимальному поведенческому образу. Он также и возобновляется всё быстрее и быстрее с каждым таким повтором. На каком то этапе своего многократного возобновления он уже, практически, перестаёт изменяться, и мы его тогда уже видим стабильным. Это даёт нам возможность легко проводить перед нашим внутренним взором всё действие, а его краткая суть отчётливо констатирована в рассудке окончательно созревшим итогово-инициирующим рассудочным образом, который теперь может даже быть даже сформулирован как её название.
       Поскольку с каждым повтором цикла изменчивость поведенческого образа будет стремиться к нулю, следовательно, начиная с некоторого момента нашего обучения мы можем уже наблюдать стабильную мысленную картину, а при дальнейшей работе над ней даже формулировать её, т.е. внятно описывать словами.
       Теперь знание данных механизмов поможет нам точнее понять, что происходит в сознании индивидуума при обучении и при его работе. К сказанному, пожалуй, следует ещё добавить, что никакой образ Внутреннего Мира, какому бы уровню сознания он не принадлежал, вообще не является статической программой, он всегда представляет собой межуровневую циркуляцию наподобие той, что мы только что с вами рассмотрели. Из этого следует, что описанная выше закономерность имеет всеобщий характер. С точки зрения межуровневых циклов мы будем в дальнейшем рассматривать все события образного строительства.

    Так называемая "память", и объяснение её механизмов с точки зрения теории о рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклах

       Поговорим о, так называемой, памяти; или, точнее, о том, что мы обычно за неё выдаём.
       В педагогике понятие "запомнить" является наиважнейшим, так рассмотрим же все её заблуждения, связанные с этим, и проанализируем как она ставит всё с ног на голову в этом вопросе. Функция, так называемого, "запоминания" для человека является на самом деле мнимой, кажущейся. Представление о "памяти" укоренилось из-за того, что опытный, виртуозный в каком-либо деле человек, воспроизводит в своём сознании знакомые ему системы с очень высокой скоростью, так что даже он сам не может отметить детали своего собственного мыслительного процесса, не то, что окружающие его люди. У неопытных это происходит медленнее и заметнее, но их никто не спрашивает. Самое оптимальное наблюдение может провести человек с высокоразвитым интеллектом и многосторонним опытом, приступивший к изучению нового для себя дела, в котором он ещё опыта не имеет. Только в таком случае можно пронаблюдать свои собственные мыслительные и интеллектуальные процессы. Педагоги же, видя, что некто даёт, практически, мгновенные ответы, говорят: "Какая хорошая память, надо такую же развивать у наших учеников, пусть побольше учат". Они имеют в виду создание большого рассудочного образа, эдакой гигантской констатации, огромной мёртвой и примитивной картины с живого явления, которую надо научиться глотать целиком. Сначала убить, а потом глотать. Некоторое время подержать проглоченный объект в своей умственной утробе, ни в коем случае не переваривая его, а затем по команде педагога отрыгнуть его также целиком, как он и был проглочен.
       На самом же деле в нашем сознании реассоциация всех образов, входящих в изучаемую систему происходит всякий раз заново, через возобновление активности всех её образных циклов. Это подобно прорастанию растения из семени. И этим семенем является тот самый итогово-инициирующий рассудочный образ, что представляет в рассудке эту систему в целом, как некий определённый процесс или вещь. Весь процесс возобновления любого образа всегда происходит в сознании сызнова, но только гораздо быстрее и рациональнее с каждым разом. С каждым нашим обращением к данной поведенческой области, её итогово-инициирующий рассудочный образ всё быстрее и чётче организует нужный ассоциативный подбор (ассоциативное облако). При самой высокой отработанности образного цикла в нём уже практически отсутствует какая-либо избыточность или недостаточность, а имеется в наличии только тот рассудочный материал, который как раз необходим и достаточен для построения оптимального поведения. В таких случаях остаётся почти без всякого излишнего выбора просто сшить это в прямую поведенческую линию. Такой, хорошо отработанный цикл активизируется итогово-инициирующим рассудочным образом во много раз быстрее, чем только что сформированный, практически мгновенно разворачивая в нашем сознании самую оптимальную линию поведения. Это происходит за такой краткий миг, что порой возникает иллюзия одновременности и мгновенности её получения. Именно такое быстрое циклическое возобновление образа (в данном случае поведенческого) для удобства мы и называем памятью. На самом же деле так называемая память — это многоступенчатый процесс возобновления образов через запуск триадных циклов сознания, в которых каждый раз начинается всё сначала, но только с каждым разом всё быстрее и быстрее, создавая иллюзию памяти.

    Использование ложного представление о "памяти" в педагогике

       Возможность быстрого возобновления образного материала у опытных и виртуозных людей заставляет недальновидных педагогов считать, что предмет надо учить, т.е. целиком помещать в память, а потом также целиком доставать из неё. (Автор просит прощения у читателя за недавнее экзотическое описание этого процесса.)
       Для того чтобы добиться высокой скорости возобновления сложных образов какой-либо системы знаний, надо просто обращаться к ней многократно, желательно, в свободных дискуссиях, где основной рассказчик всё же учитель, свободно владеющий живым словом. (Для наших школ, где требуются конспекты к каждому уроку и жёсткие планы на год, это звучит как фантастика). При этом учитель должен отдавать себе отчёт, что возможны, и даже неизбежны, ошибки учеников при первых попытках её воспроизведения. Нельзя карать за эти ошибки, как это происходит на каждом шагу в школах, где негласно, но безраздельно царит порочная идея безошибочности, убивающая ростки свободного мышления. Если на прошлом уроке ученики изучили некую систему представлений, то на следующем они объективно ещё не могут отвечать её с безупречной бойкостью и чёткостью. У них ещё недостаточно практики по возобновлению этого знания в своём уме. Для этого необходимо обращаться к одной и той же модели многократно, всё быстрее и быстрее возобновляя её образные циклы.
       Так это должно было бы быть. В нашей же обыденной реальности, когда нормальный, вдумчивый ученик, получив вопрос, приступает к естественному воссозданию образа, педагог применяет жёсткие санкции, так как ученик не может мгновенно "вспомнить". Вот почему гении, т.е. люди, обладающие естественной дисциплиной ума, в школах считались отстающими.
       Найдутся ученики, которые ответят учителю мгновенно и точно, только при этом у них не происходит постепенного разворачивания динамической картины происходящего. Они просто воспроизводят этот пересказ как звуковую композицию. У них не происходит ассоциирования рассудочных образов, формирования обширного ассоциативного облака, а потом замыкания их в поведенческую линию. Таким образом, понятие "выучить урок" отождествляется в педагогике с формированием крупного рассудочного образа, подменяющего собой гибкое поведение и при этом не ассоциирующегося ни с чем целесообразным. Данное педагогическое представление направлено на формирование гигантского, мёртвого и изолированного от остального сознания объекта рассудочного типа. В таком случае внимание долго и насильно удерживается в одной и той же узкой области, что собственно и считается "хорошей памятью" по мнению большинства педагогов. Зато при этом значительно атрофируются ассоциативные способности.
       Образованием стало считаться то, что надо сказать учителю или экзаменатору для получения хорошей оценки. Это, кстати, вообще очень сильно укоренившаяся традиция "образования" в самом глобальном смысле этого слова, переставшего быть технологией дееспособности. Но вратами в настоящую дееспособность служит лишь хорошо развитый ассоциативный уровень сознания, правильно взаимодействующий с рассудочным и поведенческим, позволяющий быстро и чётко воссоздавать живые поведенческие образы, производя впечатление со стороны как о действительно хорошей памяти.

    Процесс чтения с точки зрения теории образных циклов

       Исполинские рассудочные образы, которые обычно создаются на уроках по педагогическим канонам (путь заучивания), требуют постоянного и усиленного внимания к ним. Они абсолютно не способствуют подвижности ума, так как обладают узким и слабым ассоциированием с другими объектами, да и то принадлежащими скорее к педагогической области, чем к естественной, жизненной или научной. Эти гигантские статические рассудочные образы, формируемые педагогикой, предназначены для суррогатной подмены ими динамичных поведенческих образов. При такой подмене нарушается подвижность ума и восприятия, а также способность определять смысл на слух и при чтении, зато резко усиливается способность к объёмному фразеологическому копированию, сходному скорее с явлением пересмешничества (способность некоторых животных к подражанию), чем с интеллектом. Чтение для таких людей превращается в усвоение крупных словесных комплексов, а не смысловых картин.
       Рассмотренная выше теория о циклическом воссоздании образов способна разъяснить нам саму суть получения богатых и живых динамических картин при нормальном чтении.
       С точки зрения этой теории каждый акт мышления есть возобновление цикла из трёх уровней, в котором вокруг инициирующего рассудочного образа сначала собирается ассоциативное облако, а затем и формируется поведенческая линия. Итогом опять же является тот самый рассудочный образ, с которого всё начиналось, только уже усовершенствованный очередным прохождением цикла. Итогово-инициирующий рассудочный образ является малым компактным зачатком для всего цикла, создающего поведенческий образ. В отличие от крупных чисто рассудочных образов, на которые делает основной упор педагогика в виде заученных правил, формул и схем, маленькие зачатки циклических многоуровневых образований потребляют лишь минимум резервов сознания, поэтому они и удобны при мыслительных операциях. Именно они, когда это необходимо, замещаются однозначными символами при построении формальной системы. Тогда человек с правильными интеллектуальными навыками, читая последовательность символов, интерпретирует их как те самые образы-зачатки, которые затем включаются в ассоциативные развертки, потом в линии поведения (осмысления), и обратно возвращаются к рассудочному уровню для формирования в нём новых ключевых элементов по вышеописанному циклу. Тогда чтение носит характер высоко ассоциативного поведения во Внутреннем Мире.

    Многомерность и линейность ассоциирования

       Многомерность ассоциирования основана на многогранности рассудочных образов и их количестве в банке рассудочного уровня сознания. Многомерность, маломерность или одномерность — нужны разные типы построений. Ассоциирование — это строительство, рассудочность — строительный материал. Для построения необходимы и примитивные элементы, составляющие основной объём строительства, и сложные узлы, исполняющие роль краеугольных элементов, усложняющих общую форму. Маломерный рассудочный материал, т.е. незатейливые рассудочные образы, хорош для быстрого типового построения, а многомерный в качестве переходных (краеугольных) элементов для достижения архитектурно-конструкционного своеобразия мысли. Так почти в любой задаче, учебной или жизненной, есть как моменты сложного (ключевого) перехода, так и последовательности достаточно простых стандартных шагов. Владение и тем и другим в равной мере — вот основа любого мастерства.
       Чтобы человеку был доступен широкий круг возможностей, необходимо ассоциирование разного уровня сложности, а это требует наличия широкого ассортимента рассудочных образов: от самых примитивных до самых причудливых и замысловатых (т.е. повышенной многогранности). Только так будет обеспечена всесторонняя дееспособность личности. Для того чтобы воспитать такую дееспособность, необходимо в образовательный процесс включать все виды деятельности: от самых примитивных до самых сложных на совершенно равных условиях. Попытка развить в личности одну только сложную образность равносильна строительству железной дороги из одних стрелочных и поворотных элементов: мало того, что бессмысленно, так ещё дорого, сложно и опасно. В этом смысле, примитивная магистраль без стрелок даже более дееспособна: по крайней мере, можно гарантированно доехать от пункта "А" до пункта "В". Таково, например, линейное ассоциирование (одна из её разновидностей). Когда число разветвлений при монтаже рассудочных образов предельно минимально, тогда и поведенческая сшивка не заставляет себя ждать, так как выбирать особенно не из чего, тогда исходя из ситуации у индивидуума следует прямое однозначное действие, по сути заданное уже на стадии предварительного ассоциативного подбора (ассоциативного облака, которое уже имеет почти линейную форму).
       Широкая распространённость практики мышления, основанной на принципе линейного ассоциирования, и создала иллюзию, будто мышление и рассудок — одно и тоже, так как роль ассоциирования при таком мышлении практически незаметна. Но линейное ассоциирование действительно необходимо только для формальных систем, применяемых в точных областях, где однозначность является главным достоинством, и больше известно под названием "логика". Она традиционно почему-то считается основой человеческого мышления, но на самом деле является лишь примитивным частным случаем ассоциирования.
       Логика — это линейное ассоциирование, создающее предпосылки однозначности следования одних рассудочных образов за другими.
       Кроме формальных систем, линейное ассоциирование необходимо при использовании сигнальных обозначений, позволяющих быстро и однозначно ориентироваться в экстренных условиях, например, на автостраде, где дорожные знаки однозначно указывают на предстоящие условия.
       Мышление человека, обладающего полным арсеналом рассудочно-ассоциативных возможностей, т.е. широким диапазоном сложности, позволяет полностью оплести конструкциями своего умопостроения весь ландшафт задачи, добиться максимальной степени приближённости и адекватности, а, значит, и реалистичности, не лишаясь при этом и быстроты.
       В педагогической практике отсутствует равномерное воспитание всех уровней сложности. Большинство педагогических систем страдают резкой акцентированностью на сверхсложной рассудочности. Причём, чем сложнее формулировки, заданные детям для заучивания, чем больше сложного надиктованного материала в их тетрадях, тем более правильным считается учитель. Такой педагог совершенно не учит детей пользоваться простыми мыслительными шагами, из которых в основном и состоит наибольшая часть человеческой деятельности. Поэтому нам вечно и говорят: "Забудьте, чему вас учили в школе"; а потом: "Забудьте, чему вас учили в институте", потому что всё это "образование" состоит из одних только переусложнённых констатаций, при полном отсутствии образов умеренной и малой сложности, являющихся основным материалом нашего повседневного поведения и мышления. При недостатке развития ассоциативности в сочетании со слишком сложной рассудочностью, воспитываются личности с сильно пониженной дееспособностью, которые являются умниками только на словах, при ответах учителю, но не в жизни, не в работе. Они не способны сделать простых мыслительных построений, нужных на каждом шагу в повседневной жизни и на производстве. Да и настоящие открытия в науке им тоже недоступны, потому что истинное открытие основано на умении находить простоту в сложном. Сложные и разнообразные формы элементов вообще не очень располагают к простой и лёгкой спонтанной кристаллизации (сомосборке). По крайней мере, для затравки надо выбирать элементы попроще. Поэтому-то, как правило, именно простая ассоциация и рождает большую идею. Добавления же сложных рассудочных элементов хороши только в ключевых, поворотных, стрелочных и соединительных пунктах.
       Только вовлечение ученика в работу всех степенней сложности, без исключения, (от молотка до компьютера) воспитывает универсальную дееспособность, дающую плоды на любом поприще. Пробелы же в этом диапазоне вносят серьёзные нарушения в мыслительные возможности учащихся. Чтобы воспитать по-настоящему умных людей, необходимо использовать и большой объём разнообразного ручного труда помимо теоретических занятий. Примитивные виды труда при воспитании дают, по крайней мере, два полезных аспекта: учат простоте умозаключений через простоту действия и поставляют самые базовые образы для сознания и интеллекта, без которых их развитие невозможно. Будучи организованными с помощью сложных элементов, простые умопостроения составляют виртуозное мышление.

    Коридорное и пространственное мышление

       Автор в своих жизненных наблюдениях неоднократно подмечал, как очень многие люди просто не догадываются о том, что очень нужная им вещь, идея, услуга, действие получаются довольно легко. Многим из них свободно хватило бы и ума и дееспособности, чтобы осуществить это самим, и не быть зависимыми ни от кого. Но им просто катастрофически не приходит в голову попробовать это осуществить, а не сохранять иллюзию сложности и недоступности.
       На чём же основано это явление? Его опять же легко объяснить исходя из идеи о вышеописанных циклах сознания. Рассмотрим это на примере всё тех же рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов, которые мы с вами разбираем в первой части книги.
       Итоговый рассудочный образ каждого такого цикла формируется под влиянием выстраиваемой им же поведенческой линии. При хорошо отработанных циклах, он содержит все её ключевые параметры до единого. Как мы уже установили, многократное прохождение некой деятельности приводит к стабилизации всех поведенческих линий, входящих в неё, а также их итогово-инициирующих рассудочных образов. Если под обучением подразумевают не свободное опробование всех возможностей изучаемой системы, а чёткое проведение учащегося за руку по всему процессу (скорее даже на поводке), да ещё и неоднократно, то итоговый рассудочный образ во многом будет отражением именно этого руководства, а не самостоятельно выработанной поведенческой линии. Проводя его раз за разом по одной и той же последовательности действий, учебная программа всё чётче и чётче прописывает в сознании ученика как стандартную поведенческую линию, так и её рассудочный итог. Многократное прохождение стабилизирует их по вышеописанному механизму, а формирующийся подбор ассоциаций очерчивается непроницаемым кругом, внутри, которого изученная система существует как бы сама по себе, независимо от остального Внутреннего Мира. Теперь непременным условием поведения, отработанного под жёстким руководством, является это же самое руководство, ведь оно входит в сформированный образ действия как главный его компонент, без которого цикл сознания работать не будет, а индивидуум не обретёт самостоятельности. Мышление такого человека напоминает систему коридоров, между которыми пространство запретное для движения. Так для самолётов обозначены специальные воздушные коридоры, которых пилоты обязаны придерживаться, а не летать свободно по всему воздушному океану. Но для них это оправдано, чтобы избежать столкновений, в воздухе, а что оправдывает проложение коридоров в океане сознания, где столкновения только на пользу?
       Почему же в школе выгодно такое построение образования? Потому что данный метод работы с учеником хорошо демонстрирует быстроту и чёткость в узких тематических и временных рамках, являясь на самом деле всего лишь имитацией обучения.
       Ученик, который во время учебного процесса практикует побочное ассоциирование, т.е. нарушает коридорность мышления, отвечая на вопрос учителя, тратит времени несколько больше, чем остальные: задумывается, сравнивает, да и новообразованный цикл пока функционирует со скрипом (первый прогон не может быть удачным и чётким). Вот почему зубрёжка рассматривается педагогикой как более выгодный подход по сравнению с расширенным ассоциативным осознанием. Да, педагогике это выгодно, но мы то почему должны испытывать на себе её убогое представление о разуме?!! До каких пор мы будем позволять ей красть у нас нашу гениальность?!! До тех пор пока не вооружимся верными представлениями: сформулированными и отточенными как осиновые колья.
       Конечно, побочные ассоциации несколько замедляют ответ ученика, но ведь они всё же являются связью с остальной частью Внутреннего Мира, сохраняя его непрерывность, а также обеспечивают широту восприятия. Побочные ассоциации особенно страдают при отработке стандартного процесса на скорость. Методики проведения уроков, направленные на это вызывают их максимальное угнетение и вытравливание. Мотивация педагогов предельно понятна: им надо любой ценой добиться от учеников максимально чёткого и быстрого ответа. То, что это повлечёт за собой ассоциативную изолированность предмета от остальной жизни ученика, их не волнует. Своевременная отчётность — вот их истинная цель, которую они часто прикрывают высокопарными демагогическими речами, о любви к детям.
       Воспитание и обучение по принципу чёткой многократной проложенности поведенческих траекторий всю дальнейшую жизнь человека замыкает в этих самых узких тропинках. Побочные ассоциации не выдерживают жёсткого искусственного отбора, совершаемого под руководством педагога. Если бы личность сама сформировала бы эти циклы сознания, то множество побочных ассоциаций соединяло бы их с другими такими же циклами, создавая возможность свободного перехода в любую сторону Внутреннего Мира. Основу же традиционного образования, а ещё более — современного, составляют методики, построенные на принципах формирования исключительно только жёстких изолированных циклов. Такое коридорное мышление, состоящее из жёстких траекторий, вдобавок определяет и легкоуправляемую личность, так как манипулятору чётко известен как инициирующий рассудочный образ, так и его поведенческое продолжение, что определяет закодированное поведение.
       Почему-то принято считать, что коллекция жёстко отработанных циклов сознания создаёт основу профессиональности и социальной включённости, но это всего лишь уподобление жёстко функционирующему автомату, настроенному на строгий порядок действий. Обычно это называется углублённостью в свою область с целью максимального совершенствования профессиональных навыков, хотя никакой глубины в таком подходе нет, да и совершенства тоже. У человека же с виртуозным интеллектом, мыслительные циклы обладают достаточно большим числом побочных ассоциативных связей, которые формируются у личности только при свободном самостоятельном прохождении по всем закоулкам изучаемой им системы. Уровень его профессионализма и житейской успешности может быть не только не меньше, но и несравнимо больше, чем у ограниченного коридорного обывателя.

    Ассоциативная целостность и фрагментарность

       Изобретение, открытие всегда рождаются на межсистемном стыке, на неожиданных поворотах ума. Основа виртуозности — это быстрый ассоциативный поиск той модели, которая наилучшим образом отражает текущую ситуацию. Но только для этого ассоциативное пространство должно быть непрерывным. Его же разделённость может порождать самые различные негативные эффекты в поведении, в мышлении и в самой жизни человека. Если ассоциативное пространство фрагментировано на мелкие островки, то такой человек характеризуется окружающими как недалёкий, ограниченный, так как его мыслительно-поведенческие траектории носят короткий, неразветвлённый и безальтернативный характер. Он может выполнять только маленькие простые дела, постоянно спрашивая: "Что дальше?".
       Бывает, что ассоциативным вакуумом разделены и довольно крупные области, каждая из которых способна определять выполнение довольно больших и сложных деятельностей, а то и ролей: профессиональных или жизненных. Каждый такой крупный фрагмент ассоциативного пространства определяет порой какую-либо вполне законченную дееспособность. По такому Внутреннему Миру проходят трещины, созданные глубоким дефицитом ассоциативных связей между его областями. Между ними, конечно, тоже существует некоторая связность, но она имеет характер ветхих мостиков, изредка перекинутых в некоторых местах — такая вот островная империя без общей карты местности. У подобной личности переход из одной области в другую происходит только в особых условиях. Сознание, обладающее такой фрагментарностью, характеризуется существованием как бы нескольких личностей в одном человеке, каждая из которых руководствуется своей самостоятельной системой мотиваций, а порой даже и ценностей. Так соседи некоего маньяка-убийцы могут недоумевать по поводу несопоставимости известного им образа семьянина, работника и, просто, хорошего парня; с деяниями, о которых они узнают в процессе следствия или после приговора.
       Это, конечно, крайний случай макроразделённости сознания. Но сколько на свете людей, внутренне разделённых между профессиональным и бытовым; семейно-дружеским и деловым?! На самом деле, если честно, нам всем не помешает постараться связать свою жизнь воедино, гармонично развивая ассоциативный уровень своего сознания во всевозможных направлениях.
       Единство Внутреннего Мира на основе непрерывности ассоциативного пространства — вот непременное условие правильного развития сознания и интеллекта, а также достижения виртуозности в любой области.
       При естественном развитии ребёнка, конечно, никакой макроразделённости не будет. Так называемое любопытство, о котором речь обязательно пойдёт в следующих главах, непременно привлечёт его внимание к области с явной ассоциативной недостаточностью, чтобы достроить там необходимые ассоциативные связи, а может заодно и сформировать недостающие рассудочные образы. В любом случае, в сознании для естественного устранения каких бы то ни было пробелов имеются специально предназначенные для этого механизмы. Для растущей человеческой особи взросление и обучение не пассивный, а активный процесс, направляемый её собственным звериным чутьём, т.е. комплексом наследственных программ. Никаких ассоциативных пробелов не возникнет, если не сформировать их искусственно с помощью неправильного насильственного обучения, водя за руку по учебному процессу. Как же всё-таки формируются ассоциативные пробелы?
       Наше традиционное образование стремиться вырастить из нас конкретных специалистов с чётко определённым набором знаний и навыков, формируемых по стандартным учебным программам. Профессия — понятие дискретное, а социум подстраивает наше образование под него. Даже неспециальное школьное обучение уже ориентировано на некий ряд потенциальных профессий. Конечно же, никакой глобальный институт не может решать разнообразное множество локальных проблем. От него, в общем-то, это и не требуется. У нас к нему может быть только одна претензия: этот социальный агрегат образования требует от нас слишком много нашего времени и наших сил. Мы бы и сами прекрасно решали бы проблему с заполнением своих ассоциативных пробелов, но на это уже не остаётся ресурсов. Нас так охватывают заботой о нашем будущем, которое видится комплектом знаний в рамках определённых профессий, что нет времени и сил на маленькие радости вне этой комплектности. Любые действия ребёнка, не согласованные с этим санкционированным набором, обычно рассматриваются как напрасная трата времени. Действительно, поведение детей в этих состояниях может совсем не казаться полезным. Возникает впечатление, что это отвлекает наших детей от дельных занятий: "Лучше бы книгу почитал или уроки сделал, чем слоняться бес толку". Только не надо при этом забывать, что резкая акцентированность лишь на социально предложенные занятия способствует формированию фрагментарной личности. Чем больше интенсивность социально полезного обучения, которое, как мы выяснили, разделено ассоциативно, тем большая необходимость у личности "валять дурака", с целью восполнить эту разделённость.
       С точки зрения социума вывод может показаться парадоксальным: если вы хотите чтобы ваш ребёнок вырос свободным и счастливым виртуозом своего дела, то не мешайте ему (помимо учебы, конечно) уделять себе собственное время как-то по-своему. Наоборот, избыточное усердие в налегании на стандартизованное образование и приведёт как раз к той самой ассоциативной разделённости, которая никого никогда не сделает счастливым и по-настоящему успешным, которая может оказаться и безобидной, а может и принять весьма жуткие формы.
       Одним словом, не мешайте детям жить, тогда у них всё будет в полном порядке и в личной жизни и в профессиональной, ибо они будут обладать самым главным — целостностью.
      
        -- Макроассоциирование
       АССОЦИАЦИЯ, -и, ж. Связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое по сходству или по смежности.
       Как уже говорилось в начале этой главы, помимо связывания рассудочных образов между собой, у ассоциативного уровня сознания есть и другая немаловажная функция — ассоциативное связывание неких представлений, систем, областей, которое по сравнению с элементарными функциями данного уровня уместнее было бы назвать макроассоциированием.
       Традиционное представление об ассоциативности укоренилось скорее именно как о таком аллегорическом способе мышления. Причём это характерно не только для обыденных воззрений, но и для научных, психологических, хотя на самом деле первоочередной функцией ассоциирования является всё же связывание элементарных рассудочных образов в единый поведенческий процесс. Издавна активное внимание к этому явлению тоже не случайно в силу его важности для нашего мышления, поэтому после темы элементарного ассоциирования нам с вами тоже следует подробно его рассмотреть.

    Макроассоциирование как основа универсальности сознания и творческой виртуозности

       Что делает наше сознание по-настоящему универсальным? Только возможность сопоставления вещей и процессов между собой, при котором одни из них могут служить моделями для объяснения других. И это сопоставление тоже является одной из функций ассоциативного уровня сознания, которую мы назовём макроассоциированием, поскольку речь идёт о связывании не отдельных рассудочных образов, а более крупных формирований. В обыденном или в традиционно психологическом смысле оно, собственно, и называлось раньше ассоциированием, но мы с вами под этим именем рассмотрели ещё более элементарный процесс — именно связывание отдельных рассудочных образов, которое происходит в нашем сознании постоянно, в каждое мгновение нашей жизни. Просто основная и первичная функция данного уровня для обыденного человеческого взгляда оказалась менее заметной, чем вторичная — сравнительно-аллегорическая. Макроасссоциирование — это ассоциативное пробуждение одних поведенческих образов, стимулированное активным функционированием других. Как это происходит?
       Каждый элементарный рассудочный образ на ассоциативном уровне связан с другими целым букетом своих многочисленных ассоциаций. Когда после этого происходит их жёсткая сшивка на поведенческом же уровне, то на роль элементарного поведенческого шага от каждого ассоциативного букета выбирается только по одной связи. Остальные связи могут оставаться лишь в роли побочных ассоциаций. Побочное ассоциирование играет одну из самых существенных ролей для поддержания единства и связности нашего Внутреннего Мира, так как соединяет между собой его крупные объекты, не менее поведенческих.
       В нормально развитом сознании некоторые из побочных ассоциаций тоже могут инициировать свои поведенческие процессы, поэтому вокруг основного цикла, в зоне внимания роятся ещё сколько-то инициированных побочных. Так вдоль всей траектории нарождающегося поведенческого образа формируются побочные ассоциативные процессы, могущие хотя бы частично и кратковременно собирать побочные поведенческие образы подобно электромагнитным явлениям вокруг проводника с током. Когда мы о чём-либо рассуждаем, то в нашем сознании обязательно проносятся какие-то параллельные мимолётные картины, обычно не имеющие полной завершённости, но порой могущие стать залогом связи с какой-то иной областью.
       Есть вероятность того, что несколько разных побочных ассоциаций инициируют один и тот же образный цикл, что уже значительно повышает его устойчивость, а вслед за этим и акцент нашего внимания. При этом мы отмечаем, что наблюдаемые нами какие-то вещи или процессы сопоставляются у нас с совершенно другими, чем-то похожими на них. Так в нашем сознании возникает сравнение, основанное на макроассоциировании, которое чрезвычайно необходимо при любой творческой работе: научно-технической или художественной. Богатая возможность сопоставлений позволяет индивидууму быстро найти кардинальный ход, который порой гораздо легче обнаружить совсем в другой системе, могущей служить примером, моделью. Это несравнимо расширяет границы наших знаний. Именно по этой причине законы, подмеченные в одной области, легко могут применяться и в других областях. Кроме этого, целый ряд явлений, между которыми установлено такое макроассоциативное сходство, могут быть объединены в одно семейство, становясь в нашем уме абстрактной категорией, высвобождая тем самым свободное место для новых размещений.
       Так мы можем делать своё сознание абстрактным за счёт установления в нём макроассоциативных связей — множественными ассоциациями между двумя или более поведенческими образами.
       Вышеописанный подход к знанию делает Внутренний Мир человека и богатым и рациональным, причём развитие таких свойств интеллекта доступно каждому человеку здоровому, так как они основаны на самых обычных механизмах разума.

    Ассоциативное сопоставление: его значение и воспитание

       Аллегория — это не только художественный приём, это способ сопоставления систем, в случае если законы, действующие в них сходны. Одни законы легче подметить в одних формах существования бытия, другие — в других, значит, умение ассоциировать между собой крупные представления, системы и области даёт великую возможность многоцелевого миропостижения. То самое ассоциирование, считавшееся уделом поэзии, музыки, живописи и других форм искусства, оказывается, должно быть главным инструментом учёного-искателя. Задача данной функции разума, которую мы здесь называем макроассоциированием — открывать миры, создавая в сознании мировоззренческие модели. Задача же правильной образовательной системы — развивать, эту самую, деловую ассоциативность разума, позволяющую с минимальными усилиями достигать максимального охвата. Вот он в чём секрет "титанов" науки, и то, чего лишены наукообразные "книжные черви", для которых путь в науке — это узкий ход, прогрызаемый ими всю их жизнь, вместо свободного и увлекательного путешествия по мирам.
       Практическое решение вопроса о развитии способности сопоставлять системы и представления, решается несложно. Это всего-навсего живой язык объяснения, который должен был бы сопровождать учащегося на всём протяжении его дороги знаний. Живой язык — это язык, основанный на житейской лексике и фразеологии, включающий в себя эпитеты, аллегории и поэтические сравнения, т.е. человеческий язык. Постоянное нахождение в его среде в период становления личности само собой решит проблему межсистемного ассоциативного связывания. Вопреки же этой очевидной человеческой сути, в педагогике считается дурным тоном изложение учебного материала посредством такого языка, а хорошим тоном — придерживаться строгой официальной, т.е. примитивной фразеологии и лексики, чуждой всякой многомерной ассоциативности. Урок — должен быть искусством говорить о мире, а первым требованием к преподавателю — владение этим искусством. Посмотрите на учебную литературу, особенно официально признанную для учебного курса, она вся от начала до конца исполнена языком, разрушающим не только ассоциативность, но даже и способность к ней. Строгая официальная форма почему-то считается не только единственно верной, но и единственно допустимой в официальном образовании. Но именно она подавляет развитие ассоциативного уровня сознания, нанося тем самым непоправимый урон человеческому интеллекту. В этой сфере нам остро необходима реформа, результатом которой явилось бы рождение новых учебников, обращающихся к детям и к взрослым на человеческом житейском литературном языке, описывающим, прежде всего, саму суть предмета, а также его роль в осознании мира. Также необходимы учителя не транслирующие свой предмет по методике, а живущие им, практикующие живой язык, свободные от каких-либо годовых планов и конспектов к уроку. Тогда ассоциативный уровень сознания будет нормально развит практически у всех людей. Развитость же ассоциативного уровня обеспечит и поведенческую дееспособность и аллегоричность ума, столь необходимые при сопоставлении знаний из разных областей.

    Частный пример аллегорического межсистемного сопоставления в изложении учебного материала

       Чтобы не быть голословным в разговоре о роли ассоциирования для межсистемного сопоставления, т.е. макроассоциирования, автор хочет привести для читателя пример делового аллегорического изложения некоего строгого материала. По мнению автора, это убедит читателя не только в том, что подобное изложение гораздо яснее традиционного академического, но и оставляет в сознании человека гораздо более устойчивые картины, поскольку опирается на ясные для каждого из нас житейские модели. Оно также приучает наше сознание к живому восприятию механизмов мира.
       Для подобной демонстрации автору показалась удобной тема последовательного и параллельного соединения проводников.
       Так называемая, сила тока (  ) является никакой не силой в обычном физическом смысле слова. Это название Ампером было дано когда-то по ошибке, а потом так закрепилось исторически. Она на самом деле является потоком, т.е. показывает, сколько заряда протекает за секунду. Точно также можно было бы говорить и о потоке воды в трубе или в русле реки, только тогда мы вели бы речь о количестве литров или кубометров в секунду.
       Если соединение последовательное, его можно сравнить с двумя участками одной и той же трубы или реки, следующими один за другим. Никто не усомнится, в том, что в любом месте трубы или русла поток один и тот же, протекает одно и тоже количество воды, потому что она ниоткуда не берётся со стороны и никуда не исчезает по дороге, по крайней мере на этих участках. Точно также одинаковы и потоки электрического заряда на последовательных участках цепи. Поэтому мы сделаем аналогичный вывод, что для проводников соединённых последовательно, поток заряда, который мы называем силой тока, везде одинаков.
       общ = 1 = 2. при последовательном соединении.
       Что касается параллельного соединения, то любому понятно и без особых знаний физики, что один общий поток разделился на два или большее число потоков. Конечно их сумма и равна этому общему, т.е. суммарному потоку.
       общ = 1 + 2. при параллельном соединении.
       Сопоставление двух разных систем на основе принципов ассоциативного моделирования значительно расширяет наши интеллектуальные возможности. Подход, основанный на межсистемном моделировании, который был здесь только что продемонстрирован, уже может ускорить процесс образования в несколько раз по сравнению с инструктирующим распространённым в педагогике. Он также может сделать обучение лёгким и интересным. Даже использование одного такого принципа как макроассоциирование может значительно облегчить и ускорить технологию познания, а если учесть весь максимум механизмов и возможностей ума, то мы сможем усовершенствовать процесс обучения настолько, что воспитание виртуозности станет делом обыденным. Нам с вами только необходимо набраться терпения и изучить эти механизмы более детально, чему в основном и посвящена данная книга.

    Процесс чтения с точки зрения межсистемного ассоциирования и его нарушение в педагогике

       Огромный урон процессу чтения приносит педагогическая методика по его тренировке, обычно применяемая в школах. Для её исполнения ученика заставляют читать вслух, произнося слова из текста как можно быстрее. Так как из-за этой гонки, что является главной целью "упражнения", превращать слова в образы невозможно, а также некогда их ассоциировать, то до построения складной динамической картины повествования дело, практически, не доходит. Голова ученика, "упражняющегося" в таком чтении, наполняется пустым гудением от собственного голоса... неправда ли, до боли знакомое нам всем ощущение. Кстати, победителей такой гонки уже не удаётся научить читать в полном смысле этого слова, т.е. ассоциировать прочитанные слова в большие стройные картины. Например, при чтении текстов задач они уже не видят ни ключевых слов, ни того процесса, который описан в условии. Педагоги, которые таким образом учат детей читать, представляют себе процесс чтения, как будто он просто механический, поэтому, не обращая никакого внимания на его ассоциативную сторону, отрабатывают зачем-то один только скоростной параметр, который-то, кстати, не так уж и важен на самом деле.
       Действительно, зачем вообще быстро читать? А затем, ответят вам педагоги, чтобы обрабатывать огромные потоки информации, увеличивающиеся с каждым годом. Но это, простите, проблема, которую придумали сами педагоги, чтобы усилить свою значимость в современном обществе. Нужно обучать не обрабатывать огромные потоки информации, а проводить их ассоциативное сопоставление и объединение в малое число компактных классов. Тогда изучение одной системы будет раскрывать закономерности многих других. Все так называемые трудности обработки огромных потоков информации — это воздвижение исполинских рассудочных образов, не обладающих ни динамикой, ни связями с миром, ни связями друг с другом. А зачем их воздвигать? Лёгкий аллегорический ум в припрыжку пробежит по всем обозреваемым системам, и, найдя в них подобие, объединит в один компактный концептуальный комплекс. Такой человек читает любую книгу уже не столько быстро, сколько вдумчиво, ассоциативно связывая при этом в уме разные области знания. Это уже не совместимо со скорочтением, которое предназначено только лишь для сдачи экзаменов путём накачки мозгов бессвязным рассудочным барахлом.
       Как следует отсюда, роль ассоциативности в таком процессе как чтение — двояка: во-первых, ассоциативность необходима в своих элементарных функциях по связыванию рассудочных образов и понятий в поведенческий строй, а во-вторых, она необходима и в своей второй функции — макроассоциировании, работающим с эпитетами, аллегориями и прочими ассоциативно-модельными сопоставлениями, что порой необходимо не только в отношении художественного, но и научного материала. Правильное развитие ассоциативного уровня со всех сторон делает чтение по-настоящему полезным и эффективным занятием в отличие от педагогической имитации этого процесса.

    Рассудочность и паразитическое ассоциирование как противоположные друг другу аномалии

       Свойство личностей, именуемое многогранностью, во многом зависит от развития ассоциативного уровня сознания. Она же почему-то считается чертой исключительной, в силу тотальной её неразвитости у большинства современных людей.
       Рассудочный человек — это вообще довольно частое нарушение разума. Оно заключается в том, что ярлык, т.е. комплекс констатаций напрямую связан со стандартной схемой действий — такой же самой констатацией, не выводящей его за рамки рассудочного уровня. У подобного человека этих ярлыков чаще всего содержится по одному на каждую ситуацию, и они у него несменяемые. Вместо поведения, оперативно подстраивающегося под необходимость, он практикует незатейливое рассудочное псевдоповедение: предсказуемое и прямое, основанное на инструкциях. Нельзя сказать, что его мышление минует (игнорирует) ассоциативный уровень, нет — механизм миновать невозможно, просто его ассоциации носят не букетный, а линейный характер. Такое поведение строится не как многовариантное, а как однозначная (одноканальная) трансляция сквозь ассоциативный уровень, на вылет, как будто его и нет вовсе. Внешне это выглядит как отсутствие межуровневого подразделения в мышлении. Постоянная и глобальная рассудочная практика, о которой речь шла в предыдущей главе, привела к тому, что наиважнейшая часть мыслительного механизма — ассоциативный уровень, во многих сферах деятельности оказался не у дел. Если даже некоторые педагогические системы и прибегают к ассоциативным практикам, то лишь как к дополнительным второстепенным средствам, да ещё и рассматривают это как до безумия смелый и оригинальный шаг. Это равносильно тому, как если бы мы с вами удивились, что умеем ходить или дышать. Уверяю вас, что ассоциативный уровень это такая же естественная часть общего механизма ума, как ноги для тела, или дыхание для обмена веществ.
       Существуют, правда и другие крайности работы педагогов с ассоциациями, автор, пожалуй, объединил бы их под названием "методы паразитического ассоциирования". Эти методы практикуют прочное ассоциативное связывание вещей, между которыми нет, и не может быть, никакой естественной преемственности. Например, в некоторых "передовых" трудах рекомендуется сравнивать цифры с какой-нибудь живностью, чтобы дети лучше запомнили, как выглядят эти цифры. Но дети и так их легко запоминают, ведь цифры — это совсем несложные графические знаки. Значит, подобный подход попросту перегружает сознание ассоциативными излишествами.
       Одна моя знакомая с гордостью сообщила мне, что её ребёнок учится в особенной школе, где всё обучение построено на выработке устойчивых ассоциаций. Например, чтобы выучить букву "М", говорила она мне, их вывезли на залив, показали им волны, и сравнили их с этой буквой.
       Почему такое ассоциирование стоит называть паразитическим? Да потому, что нормальное, деятельное ассоциирование либо в его элементарном проявлении отражает следственно-причинные и функциональные связи (ложка-суп; холод-шуба), либо в проявлении макроассоцииравания увязывает те вещи и явления, которые могут служить моделями друг для друга. Вышеупомянутые же подходы являются лишь бесплодной игрой ума, которая лишь уводит детей от естественной реальности.
       У ассоциирования в нашем сознании главной является вполне рабочая и действительно необходимая роль, которая проявляет себя чаще чем ежесекундно. Это роль по связыванию друг с другом различных рассудочных образов, с целью построения из них поведенческих. Этой роли ассоциирования мы и будем уделять основное наше внимание и ставить её во главу угла формируемой здесь теории сознания.
        -- Скорость, широта и яркость ассоциирования
       Наиважнейшее значение для нас имеет также вопрос о том, от чего зависят скорость, широта и яркость ассоциирования, ведь это неизбежно должно отражаться на характере поведения или мышления, строящихся из рассудочных образов за счёт ассоциаций.
       Формирование поведений в сознании преимущественно происходит на основе тех ассоциативных связей, которые оказались наиболее яркими на данный момент.
       Яркость ассоциативных связей, а, следовательно, и приоритетность их выбора для мыслительно-поведенческих функций определяется двумя планами: во-первых, кардинальной зрелостью этих связей, приобретаемой в процессе жизни, а во-вторых, некоторой сиюминутной вариабельностью их яркости, зависящей от состояния индивидуума в данный момент.

    Настройки широты ассоциативного охвата

       Различные жизненные ситуации требуют и различного времени реагирования на них человека. У одних задач может быть неограниченный срок выполнения, у других — в разной степени ограниченный, и, наконец, есть экстренные ситуации, не оставляющие нам никакого запаса времени на их решение. Степень побочного ассоциирования, как главного фактора замедления меняется в обратной зависимости от того, какую скорость решения нужно выбрать сейчас. Чем бСльшая скорость реакции необходима индивидууму, тем более приходится снижать широту ассоциативного восприятия. Так в экстренных случаях, побочного ассоциирования не происходит практически совсем, тогда как праздное и спокойное сидение у камина навевает воспоминания и философствования о смысле жизни. В обыденности, как в среднем состоянии между этими двумя, нам не всегда есть дело до философских изысканий, но и кое-какая способность искать и сравнивать — всё же необходима, поэтому при нормальном обыденном мышлении, решающем житейские вопросы, мы используем умеренное побочное ассоциирование, которого недостаточно для научно-технических или художественных прорывов, но хватает для решения текущих задач.
       Любому из нас приходится порой функционировать в разных режимах, и мы можем отметить, как некие механизмы нашего сознания при этом управляют широтой (охватом) ассоциативного внимания.
       На ассоциативном уровне каждый рассудочный образ приобретает свою ассоциативную оболочку, т.е. обильную совокупность связей различной яркости, которые ведут от него к другим таким же рассудочным образам. Это с одной стороны предоставляет многовариантный выбор при каждом поведенческом или мыслительном шаге, а с другой стороны задаёт жёсткую приоритетность за счёт различной яркости связей. Самые яркие из них, безусловно, срабатывают в первую очередь, тогда как остальным может отводиться вспомогательная роль, например, при побочном ассоциировании или при создании мотивационных связей, которых мы коснёмся в следующей части.
       Яркость ассоциативных связей — это её один из наиважнейших параметров.
       Будучи линиями различной яркости, ассоциации, могут быть подвержены настройке, приводящей к различному характеру построения поведения и мысли.
       О механизмах настройки ассоциативного уровня нам удобнее будет говорить, используя сравнение с экраном телевизора.
       Первый рассматриваемый параметр настройки — это контраст. Он определяет диапазон яркости, т.е. разницу между самой яркой и самой тусклой связями на экране. Контрастность может меняться: увеличиваться, приводя к еще большему различию ассоциативных связей по яркости, и уменьшаться, делая их малоотличимыми по интенсивности. Контрастность не меняет порядка и приоритетности ассоциаций, а только уменьшает или увеличивает разницу в их значимости, поэтому за счёт данной настройки можно добиться и очень категоричной расстановки приоритетов, и практически стереть какие-либо различия, делая всё равноценным и равновозможным.
       Второй важный механизм настройки — это изменение порога чувствительности при регистрации ассоциативных связей. Если порог чувствительности высокий, то в поле внимания будут попадать не только яркие, сильно проявленные ассоциации,