# Педагогические технологии в профессиональном учебном заведении

Денис Юрьевич Трушников

В учебнике, на основе анализа сущности технологического подхода в образовании, его основной цели - достижении современного качества образования выпускника образовательного учреждения на этапе его модернизации - изложены современные подходы к решению традиционной проблемы совершенствования дидактической системы профессионального учебного заведения.

Федеральное агентство по образованию


Министерство образования и науки РФ


ГОУ ВПО "Тюменский государственный нефтегазовый университет"


Институт гуманитарных наук


Кафедра теории и методики профессионального образования


Е.Е. Гусева, О.Б. Епишева, В.М. Монахов, Д.Ю. Трушников


ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ


В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ


вопросы теории и практики


Тюмень


ТюмГНГУ


2009


Печатается по решению редакционно-издательского совета Тюменского государственного нефтегазового университета

УДК 51

ББК 74.586.221

Е 67

В.Е. Гусева, О.Б. Епишева, В.М. Монахов, Д.Ю. Трушников. Педагогические технологии в профессиональном учебном заведении: Учебник. / Под общ. ред. д-ра пед. наук, профессора О.Б. Епишевой. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2009. - 260 с.


В учебнике, на основе анализа сущности технологического подхода в образовании, его основной цели - достижении современного качества образования выпускника образовательного учреждения на этапе его модернизации - изложены современные подходы к решению традиционной проблемы совершенствования дидактической системы профессионального учебного заведения.


Рецензенты:

И.Г. Липатникова, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой методики преподавания математики УрГПУ (Екатеринбург);

В.В. Майер, доктор социологических наук, профессор, проректор ТюмГНГУ по учебно-методической работе.

ISBN


ГОУ ВПО Тюменский государственный


нефтегазовый университет


Институт гуманитарных наук


Кафедра теории и методики


профессионального образования


Тюмень, 2009


ПРЕДИСЛОВИЕ


Одним из требований к повышению квалификации преподавателей образовательных учреждений в XXI веке Концепция модернизации образования и Российская Академия образования определяют освоение ими разработанных в педагогической науке педагогических технологий, их апробации и внедрения в учреждениях профессионального образования.

Данный учебник включает материал, раскрывающий причины появления образовательных технологий и их внедрения в профессиональной школе в современных условиях; содержание основных понятий, теорий и концепций, на которых они основаны; сущность и закономерности их проектирования, примеры, в качестве которых использованы научно-методические исследования С.В. Демисеновой, Е.В. Евсюковой, З.И. Янсуфиной (ТГПИ), Л.М. Нуриевой (ОмГПУ), Т.М. Сафоновой (ЕГПИ) и слушателей дополнительных программ высшего образования на кафедре ТМПО ТюмГНГУ Д.Ф. Ахмадеева, С.В. Костина, Ж.Б. Костыриной, М.А. Свириденко.

Учебник состоит из предисловия, введения, трех глав, заключения и списка рекомендуемой дополнительной литературы. Во введении показана роль технологического подхода в российском образовании условиях его модернизации, даны определения связанных с ними основных общих понятий. Каждая глава содержит развернутую характеристику этих технологий как педагогических инноваций (педагогической и информационной технологий обучения, педагогической технологии воспитания), их сущность и иллюстрации примерами использования в профессиональных учебных заведениях. В заключении отмечена роль монографии в повышении квалификации преподавателей профессионального учебного заведения. Терминологический словарь и рекомендуемая дополнительная литература поможет ответить на возможные другие вопросы читателей.


Авторы


ВВЕДЕНИЕ


Причины появления технологического подхода в образовании


Для традиционной дидактической системы, представляющей собой определенную совокупность целей и содержания, методов, средств и форм управления учебным процессом, получившей оформление в педагогических трудах Я.А. Коменского и существующей в вузах до настоящего времени, характерны: ведущая роль теоретических знаний в содержании образования, преобладание догматического и объяснительно-иллюстративного способов обучения и, тем самым, ориентация учебного процесса на деятельность учителя, а в учебной деятельности учащихся - доминирование памяти над мышлением, что является одной из основных причин низкой результативности этой системы обучения и что привело к задаче повышения его качества.

Традиционная дидактическая система оказывается недостаточной для решения задач модернизации образования и поэтому еще в с 60-х годов ХХ века начались поиски путей ее совершенствования и, в первую очередь, методов обучения в направлении активизации учебной деятельности учащихся с целью повышения уровня ее результативности.

Дальнейшие поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попыткам "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. Динамика этого движения (от индивидуального мастерства, искусства педагога, к активным методам и формам обучения в системе массового образования) показывает, что под влиянием технологического опыта других сфер деятельности (где технологией называют процесс переработки исходного материала с целью получения "на выходе" продукта с заранее заданными свойствами) педагогическая технология обретает новые возможности влияния на традиционный процесс обучения и повышает его эффективность. В отличие от педагогического искусства, основывающегося на индивидуальности и интуиции педагога, педагогическая технология строится на основе достижений таких наук, как педагогическая психология (теория учебной деятельности, теория поэтапного формирования умственных действий и др.), педагогика ("активные" методы обучения, метод программированного обучения и др.) и на основе передового педагогического опыта.

Массовую разработку и внедрение педагогических технологий исследователи этой проблемы относят к середине 50-х годов ХХ века и связывают с возникновением технологического полхода к обучению сначала в американской, а затем и в европейской школе.

Термин "технология" имеет латинские корни и переводится как "наука об искусстве" (texno - искусство, мастерство; logos - слово, учение, знание) и означает путь гарантированного получения определенного продукта с заданными свойствами. Как правило, появление нового понятия в науке следует за возникновением нового явления в общественной жизни. Бурное развитие естественных наук и их прикладных направлений в XIX веке, развитие массового промышленного производства, использующего современные для конкретного времени научные достижения, вызвали потребность в массовом обучении подрастающего поколения для участия в производственной деятельности. Образование из элитарного все больше превращается в массовое и приобретает тем самым некоторые характерные черты "производственного процесса", для которого должна существовать и технология. Массовость образования породила проблемы стандартизации и унификации сырья, производственного процесса, системы контроля качества конечного продукта.


Понятие педагогической технологии и ее проектирования


Смысл понятия педагогической (образовательной) технологии (в частности, технологий воспитания и обучения), с 60-х годов XX века широко обсуждается в педагогических исследованиях и за последнее десятилетие насчитывают более 300 его определений. Различие между технологией и методикой в сфере образования состоит в том же, в чем и различие между промышленной технологией и ремесленничеством, машинным производством и ручным трудом; технологичность обучения создает иную культуру образовательного процесса. Следует отметить, что еще А.С. Макаренко называл педагогический процесс особым образом организованным "педагогическим производством", ставил проблемы разработки "педагогической техники".

Педагогическая технология трансформирует теоретические закономерности психологии, педагогики и методики обучения в содержание и последовательности действий всех участников педагогического процесса, направленные на гарантированное достижение диагностично спроектированных образовательных целей и, тем самым, предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Проектирование технологии обучения предполагает выполнение следующих "технологических процедур" (рис. 1): 1) проектирование диагностируемых образовательных целей, ориентированных на достижение запланированного результата обучения и сформулированных для этого в действиях обучаемого, выполнение которых можно надежно опознать; это - основополагающий компонент педагогической технологии, от которого зависит содержание остальных процедур; 2) проектирование содержания обучения в виде предметных и учебных задач, адекватных спроектированным целям, и предъявляемых обучаемым в виде учебных заданий; это - не только форма воплощения содержания обучения, но и средство обучения и оценки его результатов; 3-5) проектирование хода обучения в соответствии с целями; 6) оценку текущих результатов (мониторинга) с помощью специальных заданий и их коррекцию, направленную на достижение целей; 7) заключительную оценку результатов.


Рис.1. Основные технологические процедуры


Процесс разработки конкретной педагогической технологии называют педагогическим проектированием, в результате которого (проекте) педагогическая технология приобретает качества реализации идеи полной управляемости учебным процессом, "воспроизводимости" и "переносимости", подразумевающие возможность ее применения в других дисциплинах и образовательных учреждениях.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса обучения и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Анализ технологического подхода к обучению показывает, что все составляющие технологически построенного процесса соотносятся не только с компонентами производственного процесса, но и тем самым с параметрами системы управления качеством, которую характеризуют а) наличие исходного объекта; б) ориентация на конечный продукт и заданные его свойства; в) технологические процедуры, составляющие процессы преобразования исходного объекта в конечный продукт; г) мониторинг начального, промежуточного и конечного состояния продукта; д) коррекция результатов; е) осуществление обратной связи, обеспечивающей взаимодействие используемых методов и средств с диагностикой.

Технологизация образовательного процесса тесно связана и с его гуманизацией, т.к. призвана надежно обеспечить все этапы деятельности преподавателя и обучаемого, сделать тем самым обучение посильным, доступным и радостным.


Классификация педагогических технологий обучения


Существуют различные классификации образовательных технологий. В.В. Гузеев отмечает, что наиболее результативные исследования в области образовательных технологий концентрируются вокруг 4-х основных идей: 1) укрупнение дидактических единиц, 2) планирование результатов обучения и дифференциация образования, 3) психологизация образовательного процесса, 4) компьютеризация учебного процесса. Интегральная образовательная технология В.В. Гузеева является примером синтеза результатов, полученных в этих направлениях.

В данной монографии представлены две классификации, авторами которых являются В.М. Монахов и О.Б. Епишева.

Классификация В.М. Монахова ("система педагогических технологий академика В.М. Монахова") основана на классификации педагогических объектов - 1) траектория, 2) процесс, 3) система, 4) дидактические условия. Это - педагогические технологии проектирования 1) траектории обучения и воспитания (для разных образовательных учреждений), 2) учебного процесса (по любым учебным предметам), 3) методической системы обучения (по любым предметам), 4) дидактических условий (повторения, учебной программы, учебника, преемственности, учебного плана, коррекционной работы и др.).

О.Б. Епишева, технология которой спроектирована на основе деятельностного подхода к обучению, классифицирует имеющиеся технологии обучения по в той или иной мере присущим им следующим общим характерным признакам этого подхода:

1. Теория учебной деятельности как психологическая основа технологии (явно или неявно), согласно которой ученик должен учиться сам, а учитель - создавать для этого необходимые условия. Выделяются виды деятельности учителя и учащихся, последовательность выполнения которых приводит к достижению поставленных целей.

2. Диагностическое целеполагание как наиболее важный этап проектирования технологии.

3. Направленность обучения на развитие личности в учебном процессе для самостоятельной учебной деятельности, приводящая к необходимости разноуровневого (дифференцированного, личностно ориентированного) обучения.

4. Наиболее оптимальная организация учебного материала для самостоятельной учебной деятельности учащихся - дидактические модули, блоки или циклы, ("технологические карты", "учебные пакеты" и др., включающие в себя содержание изучаемого материала; уровни его изучения, способы деятельности по его усвоению, критерии оценки усвоения и т.п.

5. Организация хода учебного занятия в соответствии с учебными целями и акцентом на дифференцированную самостоятельную учебную деятельность учащихся с подготовленным учебным материалом.

6. Методический инструментарий (методы и средства обучения) - в первую очередь, "активные" методы обучения, педагогическое тестирование, рейтинг (наиболее тесно связанный с модульной технологией) и т.п. Характерно стремление к отказу от преобладания фронтальных методов обучения; использование всех видов учебного общения, различного сочетания фронтальной, групповой, коллективной и индивидуальной форм учебной деятельности учащихся. Основным средством диагностики служат тесты уровней обученности учащихся (тесты достижений) и другие современные средства обучения

7. Контроль усвоения в трех видах - входной, текущий и итоговый и его коррекция по результатам текущего контроля.

8. Оценка уровня усвоения знаний и способов деятельности на основе тестирования и принципа "сложения" в оценке, а также более гибких, чем традиционная пятибалльная, рейтинговых (10-тибалльная, 12-тибалльная и т.д.) шкал оценки.

9. Для диагностики уровня развития и воспитанности учащихся, в случаях ее осуществления, используются ШТУР, наблюдение, анкетирование, педагогический консилиум и др.

10. Стандартизация, унификация процесса обучения и вытекающая отсюда возможность его воспроизведения применительно к другим (заданным) условиям.

Анализируя конкретные технологии обучения по выделенным параметрам, О.Б. Епишева показывает, что эти параметры выдержаны лишь в определенных компонентах методической системы обучения (традиционно включающую цели, содержание, методы, формы и средства обучения).

1) Так, в различных вариантах модульной (И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков и др.,), цикло-блочной и т.п. технологий (Е.Б. Арутюнян, М.Б. Волович, Г.Г. Левитас и др.) основной акцент сделан на виды и структуру модульных или блочных программ, построенных на основе дидактического усовершенствования и переконструирования учебного материала (т.е. содержания обучения, как в технологиях "Экология и диалектика" и "Диалог культур", технология совершенствования общеучебных умений (СОУ) в начальной школе В.Н. Зайцева и др.).

2) Технологии, ориентированные на методы или формы организации учебной деятельности учащихся - технологии дифференцированного обучения (Н.П. Гузик, И.Б. Первин, В.В. Фиросов и др.), связанные с ними групповые технологи и технологии обучения в сотрудничестве (в малых группах и др.), алгоритмические технологии и технологии программированного обучения (В.П. Беспалько, Б. Скиннер и др.), интегральная технология (В.В. Гузеев), когнитивная технология (М.Е. Бершадский) и др. основной акцент делают на специализацию учебного процесса для различных групп учащихся разного уровня обученности, на идеи "учиться вместе" и "учить учиться", на использование учебного общения.

3) В технологиях развивающего обучения ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой, способствующей развитию личности (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов; Г.С. Альтшуллер, И.П. Волков, И.П. Иванов; Г.К. Селевко). К технологиям обучения на основе личностной ориентации учебного процесса относят как собственно технологию личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков и др.), так и технологии развивающего обучения, индивидуализации обучения (А.С. Границкая, И. Унт, В.Д. Шадриков и др.), педагогику сотрудничества (В.Ф. Шаталов и др.).

4) В технологиях, основанных на коллективном способе обучения - КСО (В.К. Дьяченко, А.С. Соколов, А.Г. Ривин, Н.Н. Суртаева и др.), обучение осуществляется путем общения в динамических группах, когда каждый учит каждого в различных вариантах организации рабочих мест, различных видов общения и средств обучения.

5) К технологиям обучения на основе активизации и интенсификации учебной деятельности учащихся относят программированное и проблемное обучение, дидактические игры, использование схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов), информационные (компьютерные) технологии (А.А. Кузнецов, Э.И. Кузнецов, М.П. Лапчик, И.В. Роберт и др.).

Во всех технологиях, как следует из этого анализа, основной акцент сделан на методы обучения (методы развивающего обучения, активизации и интенсификации обучения и др.), определенную роль играют формы учебной деятельности учащихся (КСО, групповые технологии), средства обучения (модели, компьютер, Интернет, инструментальные программные средства (ИПС - компьютерные программы, предназначенные для конструирования обучающих программ, поддержку учебного процесса и не имеющие предметного содержания) и др.). Но, несмотря на использование различных систем учебных заданий, практически отсутствует технологическое проектирование образовательных целей в действиях ученика, которые служат основой проектирования всего образовательного процесса..

В данной монографии представлены две авторские технологии обучения, где этот недостаток устранен - технология акад. В.М. Монахова и технология проф. О.Б. Епишевой.


ГЛАВА I


ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ


1.1. Педагогическая технология академика В.М. Монахова


Действительный член Академии естественных наук РК, действительный член Академии профессионального образования, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук профессор Вадим Макариевич Монахов - один из ведущих исследователей проблемы технологизации образования на разных ее уровнях и ступенях в контексте стандартизации образования и совершенствования системы повышения квалификации современного учителя, когда владение педагогической технологией становится для учителя элементом профессиональной культуры.

Система педагогических технологий академика В.М. Монахова является, как показывают исследования практика ее применения, действенным инструментом внедрения образовательных стандартов в практику обучения. Ниже приведена характеристика одной из них.


1.1.1. Общая характеристика технологии проектирования


учебного процесса


Вводя понятие "параметрическая модель учебного процесса", В.М. Монахов выделяет следующие ее параметры (блоки): а) целеполагание, б) диагностика, в) логическая структура учебного процесса, г) коррекция, д) внеаудиторная деятельность учащихся. Вариант: этой модели: а) целеполагание, б) диагностика, в) дозирование домашнего задания (переменный параметр, с помощью которого можно влиять на успешность диагностики), в) программы развития. г) коррекция.

Первый блок - целеполагание, реализуемое как процесс построения системы так называемых микроцелей, последовательность которых представляет все содержание учебной темы. Они же определяют содержание следующих блоков - диагностика, дозирование домашнего задания коррекция и логическая структура учебного процесса, т.е. выполняют функции управления деятельностью учителя по проектированию соответствующих процедур (таблицы п. 1.1.2.).

Второй блок - "диагностика" включает три части: 1) ориентировочная, 2) исполнительная и 3) рефлексивно-оценочная. В первой части осуществляется логико-предметный анализ учебного материала с целью выделения объектов диагностик. Во второй части строится тематическая модель (описательная, логико-графическая или табличная), компонентами которой служат выделенные объекты как элементы содержания учебного материала, действия студентов по их усвоению. Разрабатываются самостоятельные работы, фиксирующие факт и уровни достижения поставленных целей. В третьей части осуществляется оценка их выполнения, осуществляемая методом "сложения", где отсчет ведется от уровня стандарта, минимально обязательного для всех.

Третий блок - "дозирование домашнего задания" определяет содержание, объем и особенности самостоятельной деятельности обучаемых, необходимые им для успешного прохождения диагностики на выбранном ими самими уровне (определяемым по результатам диагностики).

Четвертый блок - "логическая структура учебного процесса" раскрывает содержание модели конкретного учебного процесса, оптимизирует логическую структуру учебного содержания, встраивает в учебный процесс программы развития (мотивации, интереса, внимания, памяти, мышления, речи и др.).

Пятый блок - "коррекция" доставляет информацию о наиболее вероятных затруднениях и типичных ошибках учащихся при освоении соответствующей микроцели и проектирует траекторию выведения на уровень стандарта тех учащихся, которые не прошли диагностику. В процессе коррекции акад. В.М. Монахов выделяет 3 этапа: 1) пропедевтика коррекции (систематизация возможных ошибок и затруднений учащихся); 2) профилактика коррекции (систематизация причин типичных ошибок учащихся); З) система мер педагогического и методического характера, выводящая обучаемого на уровень ГОСТа.

Таким образом, функции блоков 3 и 5 - регулировать уровень комфорта профессиональной деятельности преподавателя, а 1-й, 2-й и 5-й блоки выполняют функцию "контролеров" самокоррекции этой деятельности.

Средством представления результатов проектирования технологии изучения данной темы является "технологическая карта" - ТК (табл. 1); более частными объектами являются "информационная карта урока" (ИКУ) и "информационная карта развития учащихся" (ИКРУ), показанные ниже.


Таблица 1


Форма технологической карты в технологии проектирования учебного процесса В.М. Монахова


Технологическая карта В.М. Монахов

Тема: Ф.И.О. учителя

4. Логическая структура учебного процесса


1. Целеполагание


2. Диагностика


5. Коррекция


3. Дозирование домашнего задания


Технологический методический инструментарий (по выражению акад. В.М. Монахова) преподавателя (методы, средства и формы обучения, как традиционные, так и современные) организует его управляющую деятельность в обучении. Основным служит задачный подход к обучению, с помощью которого создаются проблемные ситуации, организуется работа по усвоению и применению определения понятий и их свойств. Это не только предметные, но и так называемые рефлексивные задачи, с помощью которых осуществляется анализ процесса усвоения обучаемыми различных компонентов учебной деятельности, обеспечивающий ее понимание, осознание, предупреждение ошибок и их причин.

Педагогическая технология В.М. Монахова гарантирует достижение конечного результата обучения, позволяет выделить уровни его достижения, создать методические процедуры обучения и развития учащихся, обеспечить комфортность учения.


1.1.2. Примеры проектирования учебного процесса в педвузе


с использованием технологии В.М. Монахова


I. Л.М. Нуриевой (ОмГПУ) спроектирована технология изучения курса алгебры и теории чисел педагогического университета, составляющей которой является и учебный процесс [].

Проектирование первого блока (целеполагание) показано на примере проектирования системы микроцелей изучения тем "Делимость целых чисел. Простые и составные числа" и "Общие вопросы теории сравнений" (табл. 2).


Таблица 2


Проектирование микроцелей изучения темы


1. Делимость целых чисел. Простые и составные числа.


Ц1


Уметь применять теорему о делении с остатком и свойства делимости к решению различных задач на делимость


Ц2


Уметь применять алгоритм Евклида для нахождения НОД целых чисел, его линейного представления и НОК двух чисел


Ц3


Уметь составлять таблицы простых чисел, используя решето Эратосфена, и решать задачи на использование основной теоремы арифметики и свойств числовых функций


2. Общие вопросы теории сравнений.


Ц1


Уметь применять определение и свойства сравнений при составлении полной и приведенной системы вычетов


Ц2


Уметь вычислять остатки при делении степеней на данное число и выводить признаки делимости, используя свойства сравнений и теоремы Эйлера и Ферма (арифметические приложения теории сравнений)


Для проектирования 2-го блока (диагностика) автором проведен логико-математический анализ содержания тем курса с целью выделения объектов диагностики, результаты которого (для отмеченных выше тем) представлены на рисунках 2 и 3. Затем спроектированы технологические блоки 3-5 (дозирование домашнего задания, структура учебного процесса и коррекция) и все пять параметров модели учебного процесса внесены в технологические карты, представленные на примере данных тем в таблицах 4 и 5.


Рис.2. Объекты диагностирования в теме "Делимость чисел.


Простые и составные числа"


Среди методов обучения, согласно технологии В.М. Монахова, Л.М. Нуриевой выделен задачный подход (п.1.1.1.). Ниже приведены примеры различных типов задач по теме "Делимость чисел. Простые и составные числа" для различных этапов диагностики.

Примеры задач для подготовки к диагностике 1.

1) Найдите делители и соответствующие им остатки, если а) делимое 534, частное 26; б) делимое 741, частное 14 и т.д.

2) Найдите делитель и частное, если делимое 100. остаток 6.

3) Докажите, что из 3-х последовательных натуральных чисел одно обязательно делится на 3.

4) Докажите, что произведение 4-х последовательных натуральных чисел в сумме с единицей составляет полный квадрат.

5) Определите, при каких натуральных n (n3 + 14) делится на (n +2).


Рис. 3. Объекты диагностирования в теме


"Общие вопросы теории сравнений"


Таблица 3


Логическая


структура учебного


процесса


Технологическая карта


Тема: "Делимость целых чисел. Простые и составные числа"


Д1 Д2 Д3


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14


No В.М. Монахов

Курс 2

Преподаватель

Л.М. Нуриева


Целеполагание


Диагностика


Коррекция


Ц1: Уметь применять теорему о делении с остатком и свойства делимости целых чисел к решению различных задач на делимость.


Д1: 1. При делении целого числа а на 13 получается неполное частное 17. Найдите наибольшее значение делимого а.


2. Докажите, что одно из пяти последовательных натуральных чисел делится на 5.


I. Типичные ошибки:


- при определении неполного частного и остатка от деления (Ц1);


- при использовании свойств делимости, например:


а) почему b:c, если


(a+b):c и a:c


Неверный ответ: т.к. сумма чисел делится на с, то каждое слагаемое делится на с.


б) Из того, что (ab):c, делают вывод a:c или b:c, забывая проверить (а,с)=1


- в определении простого числа (Ц3);


- при нахождении НОД целых чисел (Ц2);


- при вычислениях числовых функций (Ц3);


II. Возможные


затруднения:


- при доказательстве делимости некоторых выражений на данное число (Ц1);


- при использовании алгоритма Евклида (Ц2);


- при нахождении линейного представления НОД целых чисел (Ц2);


- при решении задач на использование свойства делимости, свойств простых чисел (Ц1,Ц3).


3. Покажите, что если целое число n не делится на 7, то n3 - 1 или n3 + 1 делится на 7.


4. Найдите a и b, если при любом натуральном n (n3+an+b):(n2+1).


Ц2: Уметь применять алгоритм Евклида для нахождения НОД целых чисел, его линейного представления и НОК двух чисел.


Д2: 1. Найдите линейное представление НОД чисел 364 и 308


2. Решите в натуральных числах следующую систему уравнений:


3. Доказать, что из условий (a,c)=1 и (b,c)=1 следует, что (ab,c)=1.


4. Представьте в следующем равенстве вместо каждой буквы определенную цифру так, чтобы получилось тождество (различным буквам соответствуют различные цифры):


ЛИК · ЛИК = БУБЛИК


Ц3: уметь составлять таблицы простых чисел, используя решето Эратосфена, и решать задачи на использование основной теоремы арифметики и свойств числовых функций.


Д3 :1. Найдите все простые числа, лежащие между 150 и 200.


2. Разложите на простые множители 26!.


3. Определите, чему равно р, если следующие числа простые:


а) р, р + 10, р + 14;


б) р, р + 4, р + 14.


4. Докажите, что простых чисел вида 6k - 1 бесконечно много.


Дозирование домашнего задания


Стандарт ("Удовлетворительно")


"Хорошо"


"Отлично"


Др1


7.20(4), 7.22, 7.31, 7.34


7.5, 7.32, 7.14(1)


7.9(4), 7.40


Др2


7.44(1), 7.72(2), 7.60(2)


7.79(1), 7.55(2)


7.61(2), 7.77


Др3


7.93(3), 7.101


7.110, 7.132


7.116(1), 7.104


Таблица 4


Логическая


структура учебного


процесса


Технологическая карта


Тема: "Общие вопросы теории сравнений"


Д1 Д2


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12


No В.М. Монахов

Курс 2

Преподаватель

Л.М. Нуриева


Целеполагание


Диагностика


Коррекция


Ц1: Уметь применять определение и свойства сравнений при составлении полной и приведенной систем вычетов.


Д1:1. Даны три числа: 201, 217, 186. Какие из них сравнимы с числом 11 по модулю 19?

2. Образуют ли числа -5, 11, 13, -21, 5 приведенную систему вычетов по модулю 12? Записать полную систему вычетов по модулю 12.


I. Типичные ошибки:


- в определении приведенной системы вычетов (Ц1);


- при использовании теоремы Эйлера (Ц2);


- при вычислении функции Эйлера (Ц2);


- вычислительные ошибки (Ц1,Ц2).


II. Возможные


затруднения:


- в осмыслении понятия "сравнение" (Ц1);


- при работе с различными свойствами сравнений (Ц1,Ц2);


- при обосновании решения задач арифметического приложения теории сравнений (Ц2).


3. Проверьте составляет ли система 31, 32, ....,36 приведенную систему вычетов по модулю 7.

4. Составьте при помощи чисел кратных 3:

1) полную систему вычетов по модулю 11;

1) приведенную систему вычетов по модулю 8.


Ц2: Уметь вычислять остатки от деления степеней на данное число и выводить признаки делимости, используя свойства сравнений и теоремы Эйлера и Ферма (арифметические приложения теории сравнений).


Д2: 1. Найти остаток от деления 485n+3 на 11, где n - любое целое неотрицательное число.


2. вывести и сформулировать признак делимости на число 11, исходя из сравнения 102

1(mod 99); проиллюстрировать применения признака двумя числовыми примерами.


3. Найти последние две цифры числа 5100.


4. Показать, что остаток от деления числа 319·37-1 на 19·37


равен 1.


Дозирование домашнего задания


Стандарт ("Удовлетворительно")


"Хорошо"


"Отлично"


Др1


10.18(1,5), 10.2091), 10.21(1)


10.22(3), 10.36(1)


10.19(1), 10.37(2,3)


Др2


10.30(1,4), 10.14(7,12)


10.39(2), 19.17


10.39(4), 10.16


Примеры задач для подготовки к диагностике 2.

1) Применяя алгоритм Евклида, найдите НОД чисел 822 и 1734.

2) Докажите, что НОД двух чисел делится на любой их общий делитель.

3) Найдите НОД чисел356 и 1068.

Примеры задач для подготовки к диагностике 3.

1) Какой остаток может получиться при делении числа p

на 6?

2) Определите, являются ли числа а) 2657, б) 919 простыми.

3) Найдите число натуральных делителей и их сумму для чисел а) 360, б) 1542.

4) Поставьте вместо точек подходящий термин: "необходимо", "достаточно", "необходимо и достаточно": Для того, чтобы натуральное число делилось на 9, _______ чтобы сумма его цифр была кратна 9.

Пример рефлексивной задачи: Покажите, что число 13176 - 1 делится на 89. Найдите различные решения. Какое из них наиболее рационально? Поясните ответ.

II. Т.М. Сафроновой (ЕГПИ) спроектирована технология учебного процесса по математике в 5-м классе, ориентированного на математическое развитие учащихся (в рамках спецкурса для педагогического института). Развивающее обучение рассматривается как ориентация на учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Его суть в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но и овладевает способами действий. Под развитием (в частности, математическим) понимается развитие интеллектуальной сферы личности ученика (интереса, внимания, восприятия, памяти, мышления, речи) в процессе обучения математической деятельности. Выделено три уровня математического развития учащихся, условно названные "низкий", "нормальный" и "повышенный".

Ниже приведены примеры проектирования учебного процесса изучения математики в 5-м классе, ориентированного на математическое развитие учащихся: при изучении темы "Натуральные числа": а) технологические карты - ТК и ИКРУ (табл. 5 и 6); б) примеры учебных задач из специальной программы развития "Восприятие".


Таблица 5


Логическая


структура учебного


процесса


Технологическая карта (ТК)


Тема: "Натуральные числа"


1


2


3


4


5


6


7


8


9


10


11


12


13


14


15


16


17


18


19


20


21


22


23


24


Ц1


Д1


Ц2


Р/3


Р/3


Р/3


Д2


Ц3


Р/3


Д3


Ц4


Р/3


Д4


No В.М. Монахов

Предмет: Математика

Класс 5

Преподаватель

Т.М. Сафронова


Целеполагание


Диагностика


Коррекция


Ц1: Уметь читать и записывать натуральные числа

Д1:

1. Запишите цифрами число: три миллиона двести двенадцать тысяч сто пять.

2. Напишите число, в котором: 3 сотни 4 единицы 0 десятков 6 тысяч.

К1: Возможные ошибки:

а) 3 сотни 4 единицы 0 десятков 6 тысяч = 3406

б) 3 сотни 4 единицы 0 десятков 6 тысяч = 634

1) Предложите записать число в разрядной сетке:


тысячи


сотни


десятки


единицы


6


3


0


4


2) Запишите число в разрядной сетке: 5 тысяч 7 единиц; 3 единицы 8 сотен 6 десятков; 2 единицы 4 сотни.

Трудности при чтении натуральных чисел

3. Запишите число 37 пять раз подряд. Запишите словами получившееся число.

4. Запишите все трехзначные числа, для записи которых употребляются только цифры 0 и 7. найдите сумму этих чисел и разделите ее на 211.

Ц2: Уметь распознавать и изображать геометрические фигуры: отрезок, прямая, луч, треугольник. Уметь производить измерение и построение отрезков.

Д2:

1. Начертите прямую, отметьте на ней точки А и В, измерьте отрезок АВ.

2. Постройте отрезок СД, равный 3 см 5 мм.

К2: Затруднения связаны с измерением

и построением отрезков.

Возможные ошибки:

1) 18 см = 10 дм 8 см

2) 1 м 5 см 3 мм = 153 мм

Предложите вспомнить единицы длины:

1 см = 10 мм,

1 дм = 10 см = 100 мм,

1 м = 10 дм = 100 см = 1000 мм.

Следовательно:

1) 18 см = 10 см + 8 см = 1 дм 8 см

2) 1 м 5 см 3 мм = 1000 мм + 50 мм + 3 мм = 1053 мм.

Ошибки при измерении отрезков, при построении отрезков заданной длины.

3. Отметьте точки А и В на расстоянии 2 см 3 мм друг от друга. Проведите через эти точки прямую и отложите на ней отрезок АС длиной в 1 дм так, чтобы точки В и С были по разные стороны от точки А. Есть ли на прямой точка, находящаяся от точки А на расстоянии 1 км?

4. На отрезке АД отмечены точки С и В так, что точка С лежит между точками А и В. Найдите длину отрезка АД, если длина отрезка АС равна 15 см, длина отрезка СВ на 8 см больше длины отрезка АС, а длина отрезка ВД в 2 раза больше длины отрезка АВ.

Ц3: Уметь сравнивать натуральные числа.

Д3 :

1. Начертите координатный луч. Отметьте на нем точки А(1), В(7), С(3).

2. Сравните числа: 37521 и 37491.

К3: Трудности при сравнении натуральных чисел.

Возможные ошибки:

37521< 37491

1) Сравним по разрядам:


десятки тысяч


тысячи

сотни

десятки

единицы


3


7


5


2


1


3


7


4


9


1


т.к. 5 > 4, следовательно 37521 > 37491

2) Сравните числа: а) 7867 и 7876;

б) 5678000 и 5615991.

3) Назовите все натуральные числа, которые лежат между: а) 11 и 19; б) 2089 и 2091.

4) Есть ли натуральное число между 6077 и 6078.

3. В числах стерли несколько цифр и вместо них поставили звездочки. Выясните какое из чисел больше и запишите ответ с помощью

знаков > и <: *3** и *8*

4. Расстояние между деревнями Ельня и Сосновка равно 30 км. Изобразите дорогу между ними в виде шкалы, деления которой обозначают 3 км. Покажите на этой шкале, где окажется через 2 часа после выхода пешеход, идущий из Ельни в Сосновку со скоростью 6 км/ч. Покажите, где он окажется через 3 часа после выхода.

Ц4: Уметь решать текстовые задачи

Д4 : 1. За один день вспахано 34 га земли, за второй - на 27 га больше. Сколько га земли вспахано за два дня?

2. За 4 часа поезд прошел 140 км. Какое расстояние пройдет поезд за 7 ч?

К4:

Затруднения связаны с решением текстовых задач.

При решении текстовой арифметической задачи предложите самостоятельно выявит неизвестные и известные величины, установить и выразить связи между ними, а затем коллективно обсудить и четко определить цепочку арифметических действий.


3. Всадник проехал 80 км за 5 ч. Сколько времени потратит на этот путь мотоциклист, если его скорость на 24 км/ч больше скорости всадника?

4. Мотоциклист проехал расстояние от одного города до другого за 3 ч, двигаясь со скоростью 54 км/ч. Сколько времени потребуется мотоциклисту на обратный путь, но уже по другой дороге, если она длиннее первой на 22 км, а его скорость будет меньше прежней на 8 км/ч.


Дозирование домашнего задания


Стандарт ("Удовлетворительно")


"Хорошо"


"Отлично"


Др1


N23


N25


N26


Др2


N64, 67, 73(а, г)


N128, 101


N65


Др3


N139, 164, 170


N168


N134


Др4


N132, 172


N174


N162(2)


Таблица 6


ИКРУ по теме "Натуральные числа"


Задачи развития:

1) развивать восприятие;

2) формировать и развивать мыслительные операции:

анализ и синтез, сравнение, аналогия, обобщение,

классификация.


Содержание


учебно-


познавательного процесса


Методический инструментарий


Ориентиры развития


Ц2


3 урок


Учебник § 2, 3


Учебник


N 48, 56, 79, 80


Распознавание и качественное сравнение геометрических фигур (отрезок, луч, прямая, треугольник).


4 урок


Урок решения задач


Задачи N 1, 2, 3


(спец. Программа "Мышление" N1 задачи раздела I).


Умение выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое.


5 урок


Урок решения задач


Задачи N 1, 2, 3


(спец. Программа "Мышление" N1 задачи раздела II).


Установление сходства или различия между признаками двух объектов (трех, четырех и более объектов).


6 урок


Урок решения задач


Задачи


N 1 (раздел III )


N 1, 2 (раздел IV)


N 1, 2 (раздел V)


(спец. Программа "Мышление" N1).


Нахождение аналогий между фигурам.

Умение классифицировать математические понятия, заданные в графической форме. Умение находить закономерности.


Примеры учебных задач из программы "Восприятие"


-- Назовите изображенные ниже многоугольники:


--

Достройте до многоугольника изображенную фигуру. Какой многоугольник получился?


3. Начертите прямую, отрезок, треугольник. Сравните полученные фигуры.


1.2. Педагогическая технология обучения


на основе деятельностного подхода


1.2.1. Деятельностный подход к обучению


Основное положение деятельностного подхода к обучению, разработанного в отечественной теории учебной деятельности, заключается в том, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной учебной деятельности (УД). Знания приобретаются и проявляются только в деятельности, за умениями, навыками и развитием ученика всегда стоит некоторое действие, которое нужно уметь выполнять.

Основные учебные действия для усвоения содержания обучения образуют так называемый полный цикл учебно-познавательной деятельности (УПД): восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация любой подлежащей усвоению единицы информации, а также контроль и оценка ее усвоения. Деятельностный подход к жизни вообще является выдающимся достижением психологии, где показано, психика человека неразрывно связана с его деятельностью и ею обусловлена; только в ней человек может решить жизненно важные для него задачи. Деятельностный подход к обучению означает, что содержанием образования являются не только специальные знания и умения, но и различные виды учебной деятельности обучаемых по их усвоению, наиболее рациональные способы (приемы) их выполнения. "Знать" - это не просто помнить определенную информацию (как считается в традиционном обучении), а выполнять определенную деятельность, связанную с этой информацией, использовать ее для осуществления деятельности.

Таким образом, деятельностный подход к обучению позволяет усилить его практическую составляющую и поэтому близок по своей сути не только к технологическому подходу к обучению в целом, но и к заявленному в Концепции и Стратегии модернизации российского образования компетентностному подходу в образовании с целью повышения его качества, делающему акцент на собственную учебную деятельность обучаемых и практическую составляющую обучения. В Стратегии модернизации российского образования отмечается, что "базовое содержание образования должно формулироваться не в объектно-знаниевой, а в деятельностной форме. С этих позиций деятельностный подход к обучению может составить методологическую основу проектирования технологии обучения.


1.2.2. Общая характеристика технологии деятельностного подхода


Доктором педагогических наук профессором О.Б. Епишевой спроектирована технология обучения (изначально для обучения математике в школе, адаптированная затем за счет ее переносимости для обучения в профессиональном учебном заведении. Деятельностный подход в качестве ее методологической основы определяет следующие особенности:

технология спроектирована

1) по компонентам традиционной методической системы (цели, содержание, методы, средства и формы обучения) и по традиционным категориям образовательных целей (знания, умения и навыки; цели развития и воспитания), включающим дополнительно одну важную для оценки всех результатов обучения технологическую категорию целей - "понимание";

2) с позиций технологического подхода к обучению (п. 1.2.) - в ней представлены в деятельностной форме цели и содержание обучения;

3) с позиций деятельностного подхода к обучению - в методической системе обучения выделены в явном виде два дополнительных компонента - учебная деятельность учащихся (студентов) и управляющая деятельность учителя (преподавателя);

4) с опорой на закономерности учебной деятельности обучаемых, в первую очередь, это - полный цикл учебно-познавательной деятельности (УПД) по усвоению изучаемого материала, который должен самостоятельно выполнить каждый обучаемый для усвоения содержания обучения;

5) с учетом естественно различного темпа, уровня понимания и усвоения при выполнении обучаемыми процессов полного цикла УПД в силу своих стартовых возможностей для обучения (запас опорных знаний и умений, уровень психологического развития, способности, мотивация учебной деятельности, здоровье и др.), т.е., на разных уровнях учебной деятельности. Поэтому данная технология обучения направлена на развитие психологических процессов и определенных качеств личности обучаемых и; таким образом, необходимо является технологией развивающего обучения;

6) с учетом уровней усвоения обучаемых, определяемым степенью их продвижения по этапам полного цикла УПД, определяются и уровни их учебной деятельности): 1-й уровень (узнавания) - после восприятия, осмысления и запоминания воспринятой информации; 2-й (репродуктивный по решению стандартных задач) - после применения усвоенного на 1-м уровне; 3-й уровень (по решению стандартных задач в нестандартной ситуации) - после обобщения и систематизации усвоенного на 2-м уровне; возможен и 4-й уровень (творческий) - после переноса обобщенных и систематизированных знаний и способов деятельности в нестандартные ситуации. Таким образом, она необходимо является технологией дифференцированного обучения (где формирование каждого следующего уровня начинается только после сформированности предшествующего;

7) с учетом профессиональной направленности обучения в профессиональном учебном заведении средствами всех учебных дисциплин и сохранении всех описанных в п.п. 1)-6) параметров. Это возможно потому, что результаты исследований сущности профессиональной деятельности показывают, что ее психологическая основа как система имеет практически ту же структуру, что и учебная деятельность (мотивы, цели, программа деятельности, принятие решений, подсистема профессионально важных качеств личности), что может быть ориентиром для технологического проектирования целей профессионального образования (профессиональных знаний, профессиональных умений и профессионально важных качеств личности как учебных целей, целей развития и воспитания в вузе по данному профилю и специальности, что в совокупности составляет профессиональную компетентность специалиста (акад. В.Д. Шадриков).


1.2.3. Проектирование образовательных целей


Достижение учебных целей необходимо обучаемому для усвоения программного материала (стандарта образования) любой дисциплины. В данной технологии - это категории 1) "знание", под которой подразумеваются, в первую очередь, профессиональные знания, которые можно формировать средствами данной дисциплины; 2) "умения и навыки" (также в первую очередь, профессионального характера); при этом традиционные категории "умения" и "навыки" объединены в одну, т.к. "навык" определяется в теории учебной деятельности как автоматизированное умение и не каждое умение необходимо (и возможно) довести до навыка в процессе обучения; необходимые навыки могут быть достигнуты в процессе последующей практической профессиональной деятельности; 3) "понимание" (подробнее - после таблицы 7).

Достижение целей развития (развивающих целей), решающих проблемы общего развития личности обучаемого, в первую очередь, познавательных процессов полного цикла УПД, необходимо обучаемому для овладения способами самостоятельного усвоения изучаемого материала.

Достижение целей воспитания (воспитательных целей), решающих проблемы присвоения личностью качеств общественной морали и культуры (общих - познавательного интереса, нравственных и профессионально важных качеств личности - гражданственности, патриотизма, социализации, духовности, коммуникативности, толерантности, умения принимать решения, позитивного отношения к жизни и др., а также современных социально-экономических ценностей предприимчивости, мобильности, инициативы, самостоятельности, ответственности, решительности, настойчивости, терпеливости и др.), необходимых обучаемому для уверенного функционирования в социальном и будущем профессиональном пространстве. Последние две категории целей обучения в вузе направлены на достижение профессионально важных качеств личности специалиста.

Для детализации проектирования всех видов образовательных целей в действиях обучаемого, и в данной технологии создается "банк глаголов", обозначающих такие действия.

Так, для детализации учебных целей в действиях, обозначающих конкретные проявления общих формулировок (знает, понимает, умеет) - глаголы: воспроизводит, анализирует, использует, приводит примеры, иллюстрирует, применяет, создает, высказывает, вычисляет, демонстрирует, оценивает, выделяет основную идею, преобразует, моделирует, формулирует, применяет (выше показаны также глаголы, детализируюшие цели "использовать математические символы", "понимать").

Глаголы для детализации целей развития (на примерах целей "мышление", "речь", "мировоззрение"):

- логическое мышление - определяет понятие, подводит объект под понятие (в словесной, графической или символической форме задания), устанавливает связи между понятиями, выводит следствия из определений, различает определения и свойства, составляет схемы рассуждений и др.;

- творческое мышление - варьирует, видоизменяет, модифицирует, перестраивает, перегруппировывает, ставит вопрос, анализирует, выделяет главное, предсказывает, упрощает, синтезирует, обобщает, исследует и др.;

- устная и письменная речь - правильно произносит и употребляет термины, отвечает на вопрос, выделяет, выражает словами, записывает, выбирает форму изложения или записи, читает, рассказывает, подчеркивает, рассказывает своими словами, (по данному или самостоятельно составленному плану), разъясняет, обозначает, подводит итог, оценивает правильность речи и др.;

- мировоззрение - понимает способы отражения определенных сторон материальной действительности средствами данной науки, различает ее методы познания и формы описания действительности и др.;

Глаголы для детализации целей воспитания (на примерах целей "умения общаться (коммуникативные)", "ценностные ориентации"):

- коммуникативные умения - вступает в контакт, выражает мысль, высказывает согласие (несогласие), аргументирует, выслушивает, извиняется, извиняет, задает вопрос, отвечает, благодарит, высказывает одобрение, оказывает помощь, приглашает, присоединяется, принимает участие, сотрудничает, высказывает предположение, принимает во внимание мнение окружающих;

- ценностные ориентации - 1-й уровень - принимает ценностные ориентации извне (мнение), 2-й уровень - предпочитает определенные ценностные ориентации, 3-й уровень - проявляет привереженность, убежденность в поведении.

Учет возможностей учащихся в учебной деятельности требует дифференциации образовательных целей по уровням усвоения, определяемой степенью их продвижения по этапам усвоения изучаемой информации (этапам полного цикла учебно-познавательной деятельности - восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация информации).

В таблице 7 показана структура такого проектирования целей обучения; при этом в технологии обучения а) вместо "обучающие" цели (как цели учителя) целесообразно использовать термин "учебные" (как цели ученика, цели его учебной деятельности); б) умения и навыки объединить в одну цель, т.к. "навык" в теории учебной деятельности определяется как автоматизированное умение, и не каждое умение в процессе обучения в образовательном учреждении доводится до навыка; в) включить такую важную цель технологически проектируемого учебного процесса, как "понимание".


Таблица 7


Обобщенные образовательные цели


Категории целей


I уровень


II уровень


III уровень


Учебные цели


Знание


Ученик знает


Запоминание и воспроизведение изученного материала


изученные термины и обозначающие их символы, основные (элементарные, простейшие) типы задач, формулы, алгоритмы их решения


определения понятий, формулировки свойств и их обоснование, типы стандартных задач и специальные приемы их решения


системы понятий и их свойств, связи и отношения между ними, их математические модели понятий; методы доказательства свойств понятий, обобщенные и искусственные приемы решения всех типов задач


Понимание


Ученик


Готовность к преобразованию изученного из одной формы в другую, к его интерпретации


узнает (на слух и в тексте), правильно читает, употребляет и поясняет словами термины и символы, формулировки свойств и задач в письменном и устном тексте, их краткую запись и иллюстрации, алгоритмы решения,


отвечает на связанные с ними вопросы, приводит примеры, иллюстрирующие абстрактные понятия и их свойства


интерпретирует словесный и графический материал, используя специальные символы и приемы, приводит контр-примеры к изученным понятиям и свойствам, иллюстрирует их схемами, таблицами, графиками, рисунками, различает определения и свойства, подводит объект под понятие, свойство, прием решения задачи


преобразует словесный и графический материал в математические модели и обратно, разъясняет содержание свойств, приводит примеры их приложений,


выделяет идеи и методы рассуждений, использует, перестраивает и находит новые обобщенные связи и приемы УД.


Умения и навыки


Ученик решает


Выполнение действий, составляющих прием учебной деятельности под активным контролем внимания или автоматизировано


по образцу или с помощью извне простейшие задачи по данным формулам и алгоритмам, исполь-зует приборы и таблицы в заданных условиях, читает учебник, находит в тексте ответы на вопросы


типовые и прикладные задачи в стандартных ситуациях с исполь-зованием специальных приемов, таблиц, справочников, компью-тера; выделяет главное в учебном тексте и способах решения задач


типовые и прикладные задачи в нестандартных ситуациях с использованием обобщенных, искусственных и самостоятельно найденных приемов, источников и формы самообразоапния


Примеры развивающих целей


Мышление


Ученик выполняет умственные действия


с помощью извне или по образцу


с помощью частных приемов УД


с помощью обобщенных приемов УД


1) Анализ (разделение объекта на составляющие его части)


разбивает изучаемый материал на составляющие части, объект на элементы


осознает структуру изучаемого материала, использует анализ для его изучения, решения задач и коррекции УД


осознает принципы организации учебного материала из отдельных частей, видит свои скрытые ошибки и упущения


2) Синтез (соединение в единое целое частей или свойств объекта)


комбинирует элементы для полу-чения нового (формулировки


определений понятий, предложе-ний, пересказа прочитанного и т.п.)


составляет план решения учебной задачи (план доказательства теоремы, ответа, доклада, реферата и др.)


использует знания и умения из разных тем, разделов, областей


3) Сравнение (установление сходства и различия объектов по каким-либо признакам)


выявляет общие и различные, существенные и несущественные свойства изучаемых объектов, учебных действий и др.


осознает структуру сравнения, устанавливает сходство и различие объектов по данному основанию


находит различные основания для сравнения объектов и самостоятельно их использует


4) Оперирование понятиями


узнает (в том числе в символьной записи) и правильно воспроизводит изученные определения понятий, выделяет их основные части


отличает определения понятий от других предложений, использует общий прием определения понятия, выполняет подведение под понятие


выводит следствие из определения, формулирует определение разными способами и доказывает их равносильность с использование символом


5) Умозаключение (вывод из истинных суждений нового умозаключения)


выполняет индуктивные умозаключения, воспроизводит готовые дедуктивные доказательства теорем


выполняет умозаключения по аналогии, проводит дедуктивное доказательство теоремы по плану или схеме


осознает логическую основу умозаключений, выделяет идею и метод дедуктивного доказательства теоремы и проводит его в любых условиях


Речь


Ученик


с помощью извне или по образцу


с помощью специальных приемов


с помощью обобщенных приемов


Межличностное общение посредством языка (устно или письменно)


правильно произносит термины, формулирует математические предложения, делает записи в тетради и отвечает на вопросы


Формулирует математические предложения, строит рассказ и делает записи в тетради по самостоятельно составленному плану или схеме, свободно задает вопросы и отвечает на них


разъясняет ход доказательства или решения задачи с использова-нием специальной терминологии, ведет специальную дискуссию, внимательно слушает и оценивает правильность речи других


Примеры воспитательных целей


Ученик проявляет


Познавательный интерес


случайный, ситуативный, неустойчивый, непосредственный интерес к конкретным объектам изучения


устойчивый, осознанный, избирательный интерес к содержанию учебной деятельности


длительный и интенсивный интерес к способам деятельности, преодолевает трудности в удовлетворении новых интересов


Патриотизм и национальное самосознание


понимание роли российских ученых в развитии науки


знание истории


российской науки


знание роли российских ученых в истории развития государства


Общая культура


знание примеров, показывающих роль математики в искусстве


понимание красоты и изящества математических рассуждений


эрудицию и культуру математической деятельности


Коммуникативные умения


знание простейших форм общения со взрослыми и сверстниками; умение слушать, внимание и участие в обсуждении способов деятельности в групповой работе, эмоциональное принятие членов группы и др.


способность к сопереживанию и взаимопомощи в совместной работе, способность к взаимопроверке и взаимооценке совместной работы, понимание и эмоциональную устойчивость на реакцию членов группы и др.


активность и способность к самосовершенствованию в групповой учебной работе, переключение внимания с индивидуальной работы на групповую, качества и позицию организатора и др.


Одна из трактовок термина "понимание" в психологии заключается в том, что это - психический процесс включения новой информации в прежний опыт, в усвоенные ранее знания и постижение на этой основе смысла и значения факта, события и т.п. Важной чертой понимания является его осмысленность, которая обусловливает успешное усвоение того, что изучается, анализируется, познается. Весь процесс обучения в средней и высшей школе психологически базируется на формировании понимания, его углублении и уточнении. Подтверждением этому служат предложения в психолого-педагогических исследованиях вместо трех категорий целей (ЗУН) рассматривать четыре основные категории оценки эффективности обучения - знания, умения, навыки и уровень понимания (ЗУНП).

Непонимание возникает в таких случаях, когда 1) в потоке новой информации содержится неизвестное и непоясняемое источником информации понятие; 2) в процессе рассуждений без объяснений используются умственные операции и действия, не освоенные обучаемым; 3) понятия в рассуждении соединяются неизвестными обучаемому связями.

В случае понимания информация усваивается с помощью наличных интеллектуальных средств. Понимание часто происходит на подсознательном уровне, что переживается обучаемым как определенное психическое состояние субъективной уверенности в правильности полученных выводов из воспринятых фактов. Но такое состояние не всегда объективно и истинно, поэтому его нужно объективировать (сделать доступным на наблюдения и изучения) с помощью средств диагностики.

Спроектированные в общем виде образовательные цели нужно затем конкретизировать (т.е. заменить в них общие термины на конкретно-содержательные) для конкретной специальности, изучаемой дисциплины, ее разделов и тем, исходя также из возможностей изучаемого материала для развития и воспитания обучаемых. В п. 1.3. эта процедура показана на примерах проектирования целей обучения математике и методике ее преподавания в педвузе и различным профессиональным дисциплинам в инженерном вузе.


1.2.3. Проектирование содержания обучения


Второй технологической процедурой образовательные цели трансформируются в адекватные им учебные задачи (обобщенные цели деятельности), предъявляемые учащимся в виде учебных заданий и составляющих основу их учебной деятельности; обобщенные типы учебных заданий, адекватных некоторым целям, приведены вслед за таблицами (цел).

Учебная задача определяется в теории учебной деятельности как обобщенная цель этой деятельности, результатом ее решения является учебный факт (чему научился обучаемый), что отличает ее от предметной задачи, результатом решения которой является "предметный" (в конкретной дисциплине) факт. Одна и та же учебная задача может быть представлена несколькими учебными заданиями и наоборот - одно и то же учебное задание может использоваться для решения разных учебных задач, т.е., для достижения разных образовательных целей.

Например, общая цель (общая учебная задача) "изучить использование математических символов" обучении может быть развернута в следующий перечень действий обучаемого и, следовательно, соответствующими учебными заданиями: 1) воспроизвести по памяти заданные математические символы, 2) найти символы в тексте учебника, 3) прочитать математический текст с использованием символов, 4) составить математический текст с использованием символов. Общая цель (общая учебная задача) "развивать умения критического мышления" может быть представлена следующими учебными заданиями: в данном тексте, в сообщении докладчика, в рассуждении и т.п. 1) выявить различая между фактическими сведениями и оценочными суждениями, 2) выявить различия между фактами и предположениями, 3) выделить причинно-следственные связи, 4) найти ошибки, 5) отличить существенные доводы от не относящихся к делу, 6) разграничить обоснованные и необоснованные оценки, 7) сформулировать на основе данной информации обоснованное заключение, 8) найти предпосылки для обоснования справедливости выводов.

Типы учебных заданий на формирование знания, понимания, умений, а также памяти, мыслительных операций и др.:

1-й уровень - на различение, узнавание, припоминание (воспроизведение и перечисление), соотнесение на несложном материале, установление истинности простейших суждений, простейшие умения. По форме предпочтительны задания-подстановки с выбором ответа, на установление соответствия (между терминами и символами, изображениями объектов и терминами или их свойствами и др.). Примеры:

1) Вписать необходимое в предложение: "данный термин означает _____".

2) Вставить пропущенные слова в данное предложение (выражающее определение, свойство) так, чтобы оно было верным.

3) Написать условные обозначения (символы) к данным терминам (или наоборот).

4) Найти на чертеже (рисунке, графике, схеме) заданные объекты.

5) В данном перечне действий убрать лишнее (или - вставить недостающее, изменить порядок) так, чтобы получился алгоритм решения данной задачи).

6) В данном перечне объектов (чисел, рисунков, форму, схем, терминов, графиков и т.д.) исключить лишний.

7) Оценить альтернативно (да-нет, верно-неверно, относится- не относится) данное суждение.

8) Среди предложенных формулировок (формул, ответов, схем, рисунков, алгоритмов решения данной задачи и т.д.) выбрать правильную.

9) Воспроизвести классификацию понятий данной темы.

10) Решить простейшую задачу по данной теме.

2-й уровень - на различение, воспроизведение, соотнесение, и понимание более сложного материала, определенного Стандартом, установление истинности связанных с ним суждений, применение знаний и способов деятельности в стандартной ситуации. По форме, кроме заданий-подстановок на этом материале с выбором ответа или без, задания на установление соответствия между фактами, свойствами, формулами; решение стандартных задач; на классификацию и систематизацию понятий, свойств, методов и способов деятельности; конструктивные задания.

Примеры:

1) Вписать необходимое в предложение: "данное свойство объекта (метод решения задач) означает _____".

2) Установить истинность или ложность данного утверждения.

3) Среди данных утверждений о свойствах данного объекта указать неверное.

4) Расположить данные объекты в определенном порядке (вариант - распределить по группам) на основании какого-либо признака.

5) данный перечень действий расположить в такой последовательности, чтобы получился специальный прием решения данной стандартной задачи.

6) Вывести как можно больше следствий из данного определения (теоремы).

7) Найти ошибку в решении данной задачи, указать причину, исправить.

8) Изобразить объект по его описанию, условию задачи.

9) Сформулировать другое (равносильное) определение данного понятия.

10) Выбрать из числа предложенных, какой метод является наиболее рациональным для решения данной задачи.

3-й уровень - на обобщение и систематизацию изученного, на его перенос в новые условия, на составление структурных схем и обобщающих таблиц, решение стандартных задач в нестандартных ситуациях. По форме, кроме заданий-подстановок на этом материале с выбором ответа или без, задания на установление соответствия между фактами, свойствами и способами деятельности, на классификацию и систематизацию изученного, конструктивные задания.

Примеры:

1) Разделить предложенные объекты (понятия, свойства) на группы и дать название каждой из них.

2) Решить задачу прикладного характера.

3) Найти ошибку в данном утверждении, указать причину, исправить.

4) Записать символически сформулированное словами определение, теорему (или наоборот).

5). Вписать необходимые слова в утверждение а) "данное свойство данного объекта служит показателем____" (указать, чего); б) "отсутствие у данного объекта свойства ____ свидетельствует о _____".

6) Представить данную словесную информацию в виде схемы (таблицы, рисунка, чертежа, диаграммы, опорного конспекта и т.п.) или наоборот.

7) Назвать родственные для данной темы объекты (понятия и их свойства) в других дисциплинах.

8) Для данного утверждения сформулировать а) обратное, б) противоположное, в) противоположное обратному, установить их истинность.

9) Для данной типовой задачи сформулировать аналогичную (обратную, противоположную, частично измененную). Указать, как можно ее решить, используя прием решения данной задачи.

10) Назвать основные этапы развития науки, основами которой является данный раздел курса математики.

Для практического применения проектируемой технологии их полезно классифицировать также по образовательным целям (с учетом того, что один и тот же тип задачи может содержать возможности достижения не одной цели, а конкретная цель достигается при выполнении разных типов задач). В качестве примера ниже приведены некоторые обобщенные типы учебных заданий для достижения образовательных целей обучения, которые можно предъявлять обучаемым по отмеченным в п. 1.1.2. уровням.


Примеры обобщенных типов учебных задач на формирование


знания изучаемого материала (а также развития памяти):


1. Вставить пропущенные слова (термины, символы, формулы и т.д.) в приведенную ниже формулировку определения (свойства понятия, правила, алгоритма и т.д.) так, чтобы она была верной.

2. Определить, истинно ил ложно данное утверждение (формула, чертеж, схема, график, алгоритм и т.д.).

3. Ответить на вопросы по фрагменту текста учебника (учебного пособия, методических указаний к выполнению практической или лабораторной работы), связанные с его содержанием: "Что это ...?", "Из чего состоит ...?", "Частью чего является ...?", "Какими признаками обладает ...?" и др.

4. Найти в тексте учебника указания на а) способы решения основных задач по теме, б) возможные ошибки в усвоении и применении данного материала, в) наличие дополнительного материала в других источниках информации и др.

5. Установить связи нового понятия (свойства, правила, закона, формулы и др.) с изученным ранее.


Примеры обобщенных типов учебных задач на формирование


понимания изучаемого материала (а также развития мышления и речи, представления и воображения):


1. Привести примеры (контрпримеры) к данному понятию (свойству, закону, правилу, алгоритму).

2. Прочитать словами данную символическую (графическую, схематическую, математическую и т.п.) информацию.

3. Представить известную (данную) словесную информацию в виде таблицы (схемы, рисунка, чертежа, диаграммы или другой иллюстрации).

4. Установить соответствие между двумя системами объектов по теме.

5. Выявить и объяснить характер связей в изучаемом материале а) непосредственных и опосредованных, б) причинно-следственных и генетических, в) пространственных и временных, г) последовательных и параллельных, д) прямых и обратных и др.

6. Ответить на вопросы, отражающие причинно-следственные связи "Зачем ... ?", "Почему ... ?" и др.


Примеры обобщенных типов учебных задач на формирование


умений и навыков с применением изученной теории (а также развития алгоритмического мышления, умения принимать решение, элементов исследовательской деятельности):


1. Выполнить действия (по образцу, алгоритму, схеме, приему).

2. Из данного набора действий составить алгоритм (прием) решения данной задачи (данного типа задач).

3. Решить типовую задачу по теме.

4. Разделить данную задачу на подзадачи и сформулировать алгоритмы их решения как составляющие общего способа решения задачи

5. Привести примеры задач, аналогичных (противоположных, обратных) данной, и сравнить способы их решения

6. Найти ошибку в данном решении задачи и объяснить ее.

7. Выделить для себя в решении задачи полезные теоретические знания.

8. Решить прикладную задачу с использованием изученного материала.


Примеры обобщенных типов учебных задач на развитие мышления и речи средствами изучаемого материала


1. В данной группе объектов изучаемой темы исключить лишнее (термин, фигур, символ, формулу, выражение, уравнение и др.).

2. Данную группу объектов изучаемой темы дополнить недостающим (термином, фигурой, символом, формулой, выражением, уравнением и др.).

3. Найти закономерность и продолжить ряд объектов изучаемой темы (терминов, фигур, символов, формул, выражений, уравнений и др.).

4. Воспроизвести изученную (или построить самостоятельно) классификацию основных понятий темы (или их свойств), изобразить ее схематически с установлением отношений между классами.

5. Назвать признак, по которому выполнена классификация объектов изучаемой темы (в учебнике, в методических указаниях к ее изучению и т.п.), дать название каждому классу.

6. Вывести следствия из изученных определений (свойств, правил, формул).

7. Для данного свойства объекта сформулировать а) обратное, б) противоположное, в) противоположное обратному, г) аналогичное. Установить, истинны ли полученные предложения.

8. Найти ошибку в а) определении объектов, б) формулировке какого-либо их свойства, в) в обосновании свойства объекта.

9. Обобщить и систематизировать материал изученной темы с использованием а) одномерной или двухмерной классификации, б) матрицы связей, в) структурно-логической схемы.


Примеры обобщенных типов учебных задач на воспитание средствами изучаемого материала (интерес к профессиональной деятельности, социализация личности, умение работать в коллективе)


1. Решить занимательную задачу по теме.

2. Решить прикладную задачу (в том числе, регионального характера).

3. Решить задачу профессионального содержания.

4. Принять участие в групповой работе - распределить учебные задания, выделить задачи с профессиональным содержанием, рассчитать и обсудить в группе влияние ее решения на социальную и экологическую обстановку в регионе, способы уменьшения негатива.

Спроектированные учебные задачи и задания образуют банк учебных заданий по данной теме, который постепенно пополняется как для использования на занятиях, так и создания тестового фонда.


Приемы учебной деятельности по решению


предметных и учебных задач


Для того, чтобы обучаемые могли решать задачи самостоятельно, в данной технологии приемы учебной деятельности по их решению также включаются в содержание обучения т.е. им необходимо специально обучать. При этом существенную помощь может оказать так называемый общий прием решения задачи и общий прием поиска решения задачи, которые позволяют выработать у обучаемых общие подходы к решению разных предметных задач и которые можно представить в виде следующих последовательностей учебных действий.

Общий прием решения задачи:

1) изучите содержание задачи;

2) проверьте (вспомните), есть ли общий прием (алгоритм, правило) решения задач такого типа; если "да", используйте его, если "нет" - п.3;

3) проведите общий или специальный анализ - поиск решения задачи;

4) на основе известного приема (алгоритма) или выполненного анализа составьте план решения данной задачи;

5) запишите решение с использованием специальных правил и символики;

6) если нужно, проверьте или исследуйте решение;

7) рассмотрите другие возможные способы решения выберите наиболее рациональный;

8) запишите ответ.

Общий прием поиска решения задачи:

выполните одно или несколько из следующих действий

1) определите тип задачи и вспомните известный (общий или специальный) прием (алгоритм) ее решения;

2) проведите общий анализ задачи;

3) разделите условие или требование задачи на части составьте план решения каждой из них, затем объедините;

4) вспомните задачу, аналогичную данной, прием (алгоритм) которой Вам известен; сравните их и на этой основе составьте план решения данной задачи;

5) временно измените условие или требование задачи так, чтобы можно было сравнить полученную задачу с данной; затем используйте отмеченный в п.4 прием;

6) преобразуйте условие и (или) требование задачи с целью их сближения;

7) замените понятия, содержащиеся в условии или требовании задачи их определениями:

8) выберите те определения понятий, которые подсказывают (или сокращают) путь рассуждений или замените определение понятия его признаком;

9) полностью используйте условие задачи;

10) выделите, если возможно, частные случаи задачи, используя отмеченный выше прием разделения на части.


1.2.4. Проектирование методического инструментария


В данной технологии используются как традиционные, так и инновационные методы, средства и формы обучения.

Методы обучения определяются в педагогике как системы последовательных, взаимосвязанных действий преподавателя и обучаемых, обеспечивающих достижение образовательных целей и усвоение содержания образования. К ним относятся методы интенсификации процесса обучения, в том числе, "активные" методы обучения (метод проектов, деловые игры; самостоятельная учебная деятельность, решение задач с профессиональным, гуманитарным и региональным содержанием, коллективный способ обучения, проблемное и программированное обучение, использование опорных конспектов и сигналов по В.Ф. Шаталову, методы педагогической техники и педагогического мастерства; методы достижения воспитательных целей обучения; структура учебного процесса.

Средства обучения определяются как материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности преподавателя и обучаемых. Выделяются а) материальные СО (помещения, учебные кабинеты, оборудования, мебель и т.п.) и идеальные (модели и др.); б) естественные (натуральные объекты, гербарии и т.п.) и искусственные (учебники, приборы, картины и т.п.); в) простые (образцы, модели, карты) и сложные (технические средства обучения - кодоскопы, видеомагнитофоны, телевизоры, компъютерные сети и т.п.); г) статичные (таблицы, кодопозитивы) и динамичные (видео); д) плоские (таблицы, карты), объемные (макеты) и виртуальные (мультимедийные программы); е) визуальные (диаграммы, демонстрационные приборы), аудивизуальные (видеофильмы, телевидение); ж) бумажные (учебники, картотеки и т.п.), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы) и лазерные (CD-Rom, DVD); з) традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки), современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры) и перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

Формы обучения традиционно определяются, с одной стороны, как внешние очертания учебного процесса, определенный его порядок, с другой - внутренняя организация обучения. Первые, которые называют общими (или внутренними), делятся индивидуальные (взаимодействие преподавателя с одним обучаемым), групповые, фронтальные (работа преподавателя сразу со всей группой в едином темпе и с общими заданиями), а также коллективные (группа рассматривается как целостный коллектив со своими лидерами с выполнением частей общего задания и особенностями взаимодействия), парные (основное взаимодействия между двумя обучаемыми), со сменным составом обучаемых. Вторые, которые называют внешними - ограниченные рамками времени конструкции отдельных звеньев процесса обучения, обозначающие определенный вид занятия (лекция, семинар, практикум, лабораторная работа, факультативное занятие, экзамен и т.п.).

Ниже систематизированы традиционные и "активные" методы и формы обучения в вузе, используемые в данной технологии, и приведены примеры технологических процедур их проектирования.


1.2.5. Традиционные методы и формы обучения в вузе


На протяжении всей истории высшей школы ведущей формой обучения является лекция (от лат. "lektio" - "чтение вслух") в идеале - логически стройное, систематическое, последовательное и ясное изложение научного вопроса, мотивации студентов к учебной деятельности и создание интереса к изучаемому материалу. Такая лекция обеспечивает контакт со слушателями, при эмоциональном и убежденном изложении, дополняемым обаянием лектора, может сыграть огромную роль в формировании личности студента; это - экономный способ получения знаний об основах наук. Как правило, лекция состоит из 3-х частей - вступление (введение), изложение (основная часть), заключение (обобщение и рекомендации).

Виды лекций:

1. Вводная лекция - направлена на создание целостного представления студентов об учебном предмете и системе работы по курсу, его роль и место в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста, краткий обзор курса, вехи развития теории и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, перспективные направления исследований, методические и организационные особенности работы в рамках курса, рекомендуемая литература (с комментариями), сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация (самый традиционный тип в практике вузов) - изложение и объяснение научной информации, подлежащей запоминанию.

3. Обзорная лекция (интегрирующая) - систематизация научных знаний с использованием большого числа ассоциативных связей, раскрытием внутрипредметных и межпредметных связей; стержень изложения составляет научно-понятийная и концептуальная основа всего курса или крупных его разделов, намечается выход к дальнейшему теоретическому анализу за пределами первоначального понимания.

В то же время традиционная лекционная форма обучения имеет недостатки: а) приучает к пассивному, некритическому восприятию чужого мнения, тормозит стремление мыслить самостоятельно; б) приучает к школярству и отбивает вкус к самостоятельным занятиям; в) зачастую это "средство от бедности", когда нет учебников; г) не все студенты способны осмыслить излагаемый во время лекции материал и многие лишь механически записывают слова лектора.

Основная цель практического занятия - отработка теоретического материала и формирование умений по применению знаний на практике. Виды аудиторных практических занятий:

1. Семинар (от лат. "seminarium"-"рассадник", в свою очередь происходящего от "semen" - "семя") - обсуждение определенных вопросов темы (раздела) по заблаговременно подготовленным студентами выступлениям (рефератам). Семинары проводились в древнегреческих и древнеримских школах как сочетание диспутов, сообщений учащихся, комментариев и заключений преподавателей.

2. Консультация (групповая или индивидуальная) - студент получает ответы от преподавателя на конкретные вопросы или пояснения по отдельным теоретическим положениям или их применению.

3. Индивидуальное занятие с отдельными студентами для развития их творческих способностей, по индивидуальному графику.

Виды внеаудиторных практических занятий: 1) курсовое и дипломное проектирование; 2) самостоятельная работа; 3) все виды практик.

Основные цели лабораторного практикума - практическое освоение студентами теоретических положений изучаемой дисциплины, овладение техникой экспериментирования в соответствующей отрасли науки.

Виды лабораторных занятий: 1) ознакомительные, носящие репродуктивный характер; 2) экспериментальные; 3) учебно-исследовательские.


1.2.6. Совершенствование традиционных методов и формы обучения


в вузе в направлении активизации обучения


Недостатки традиционной дидактической системы привели к тому, что в 60-70-е годы XX в. проблема совершенствования традиционных методов и форм обучения стала решаться в направлении преодоления засилья готовых знаний и поиска места для активной познавательной деятельности обучаемых в учебном процессе. Появились эвристический и проблемный методы обучения, подводящие учащихся к самостоятельному открытию новых знаний, методы организации самостоятельной работы обучаемых, дидактические (деловые) игры. Для вузовской лекции начали использовать так называемый "диалоговый подход", при котором студенты активно участвуют в процессе поиска истины, сопереживания и творчества, активизируются резервы их памяти и мышления.

Виды "активных" лекций:

1. Проблемная лекция - новое знание вводится как процесс разрешения проблемной ситуации в сотрудничестве и диалоге со студентами путем организации поиска решения проблемы. В проблемных лекциях выделяют лекции (соответствующие уровням проблемного обучения), в которых а) проблема ставится и разрешается самим лектором; б) выделение проблемы и ее решение осуществляется студентами; в) ставится проблема, решение которой завершается в самостоятельной работе студентов; г) проблема только ставится.

2. Лекция-визуализация - визуальная форма подачи лекционного материала средствами ТСО, аудио-видеотехники, натуральных объектов, моделей, символической наглядности, мультимедиа и т.д.; сводится к развернутому или краткому комментированию лектором этих материалов.

3. Установочная лекция - направление студентов к источникам информации, указания и практические рекомендации для самостоятельной работы, выделение наиболее важных и трудных частей материала.

Например, лекция установочного характера может иметь следующую структуру: 1) разъяснение целей изучения дисциплины; 2) характеристика ее структуры (с помощью наглядного сопровождения); 3) выделение и логический анализ единиц учебного материала, освещение узловых и наиболее трудных вопросов; 4) задание для самостоятельного изучения теоретического материала. Свои особенности имеет структура и других видов лекций.

4. Бинарная лекция (лекция вдвоем) - форма чтения лекции в виде диалога двух преподавателей или преподавателя и студента.

5. Лекция с заранее запланированными ошибками - стимулирует студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки) с диагностикой этой деятельности и разбором ошибок.

6. Лекция-конференция - аналог научно-практического занятия с заранее поставленной проблемой и системой подготовленных докладов длительностью 5-10 минут в рамках предложенной преподавателем программы, совокупность которых позволит всесторонне осветить проблему. В конце лекции преподаватель подводит итоги, дополняет или уточняет предложенную информацию, формулирует основные выводы.

7. Лекция-консультация по различным сценариям: а) "вопросы-ответы" - лектор отвечает на вопросы студентов по курсу или разделу, б) "вопросы-ответы-дискуссия" - изложение новой учебной информации лектором, постановка вопросов аудитории, организация дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

8. Лекция с применением игровых методов - метод "мозгового штурма", метод проектов, метод конкретных ситуаций и т.п.

Виды "активных" семинарско-практических занятий (использующие возможности для реализации "диалогового подхода") и с использованием профессионально-ориентированных методов обучения:

1. Проблемный семинар, имеющий формы дискуссии, диспута, соревнования, развивающий творческую самостоятельность студентов в процессе подготовки к ним, укрепляющий их интерес к науке, научным исследованиям и профессии, формирующий умения устного и письменного изложения результатов своей работы и их защиты.

2. Деловая игра ("круглый стол", "мозговой штурм" или "мозговая атака" и др.) - имитационно-игровое моделирование (развивающееся как отклик на проблемы управления экономикой), способствующее достижению многих целей профессиональной подготовки и социально активной позиции.

3. Проблемно-поисковая лабораторная работа.

4. Экспериментально-конструкторская работа.

"Активные" методы, формы и средства обучения составляют значительную часть методического инструментария реализации педагогической технологии наряду с методами интенсификации обучения, педагогической техники, модульной технологии обучения, коллективного способа обучения, информационных технологий и др. Эти и другие методы, технологии, формы и средства обучения в настоящее время совершенствуются на основе деятельностного, технологического, интегративного, информационного и профессионально ориентированного подходов к обучению. Ниже приведены примеры.

1. Метод "мозгового штурма" пришел в отечественную школу вместе с другими "активными" методами и формами обучения из зарубежной практики решения производственных или социальных задач, а также опыта обучения взрослых. В его основе лежит высказывание самых разных идей, которые могут способствовать решению проблемы. При этом запрещалось критиковать выдвигаемые предложения, в отличие от дискуссии, в которой критические замечания не запрещаются, а поощряются.

2. Дискуссия - обсуждение какой-либо возникающей в реальных условиях производственной проблемы при участии всей группы.

3. Метод проектов оптимально сочетает различные методы обучения. Учебный проект в учебном заведении ориентирован на изучение законченной учебной темы или раздела, составляющих законченную часть одного или нескольких программных курсов. Он представляет собой совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы и способы деятельности и направленную на достижение общего результата по решению какой либо значимой для участников проекта проблемы. Основные цели - развитие познавательных умений, критического и творческого мышления, умений ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания, умения увидеть, сформулировать и решить проблему, а также умения сотрудничества и делового общения в коллективе, сочетающего индивидуальную и групповую работу, обсуждение дискуссионных вопросов, выполнение исследовательских проектов, требующее от обучаемых умений работать с литературой, свободно ориентироваться в Интернете для поиска нужной информации, анализировать различные теории, гипотезы и научные результаты, представлять результаты графически (и в виде презентации), делать их статистическую обработку.

4. Деловая (организационно деятельностная) игра (имеющая в системе образования нашей страны определенную историю), определяется как имитация в учебных и исследовательских целях производственной, хозяйственной и организационной деятельности, принятия управленческих решений в различных производственных ситуациях путем игры по заданным правилам. Основная цель - формирование профессиональных качеств специалистов - умений работать в коллективе, ответственности, организованности; познавательной и профессиональной мотивации и профессионального мышления; умения анализировать профессиональную ситуацию в целом, ее составные части и условия функционирования; выделять в этой ситуации предмет действий, цель, средства и ожидаемые результаты преобразования ситуации; формулировать и ставить задачу, выделять систему действий (строить модель деятельности), обеспечивающих ее решение; осуществлять действия по решению (оптимальному) задачи; проводить оценку и обобщение полученных результатов, доказательство правильности решения (конкретизация этих умений зависит от содержания профессиональной деятельности); в каждой деловой игре формируются определенные социальные умения. Особенности деловой игры: а) процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности специалистов; б) участники игры выступают в тех или иных ролях и действуют в соответствии с ними; при несовпадении интересов решение приходится принимать в конфликтной ситуации; в) это - коллективный метод обучения, коллективное решение формируется при защите решений собственной группы и критике решений других групп. Таким образом, деловая игра является модельным совмещением двух реальностей - процессов производства и процессов деятельности людей, а также процессов учебной деятельности.

5. Важнейшим методом обучения в высшей школе является самостоятельная работа студентов (СРС) - работа, выполняемая без непосредственного участия преподавателя и по его заданию в специально предоставленное для этого время. Сегодня это - обязательный компонент высшего образования, предусмотренный учебными планами. Вместе с тем это, по выражению член-корр. РАО Г.И. Саранцева, многоаспектное явление обучения, обладающее признаками: быть одним из методов обучения, одной из форм организации познавательной деятельности обучаемых, одним из средств обучения, одним из видов учебной деятельности, самостоятельной деятельностью учения. Для студента это - сфера проявления его самоорганизации и активности, средство формирования его психологических, интеллектуальных и профессиональных качеств в их органическом единстве. Самостоятельная учебная деятельность имеет структуру, включающую следующие компоненты: 1) мотивационный (известно, что результаты, которых в жизни достигает человек, лишь на 20-30% зависят от интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые у разных студентов могут быть разными); 2) содержательно-операционный (система ведущих знаний и способов учебно-познавательной деятельности); 3) волевой (готовность к преодолению познавательных затруднений); волевые усилия по преодолению этих затруднений могут проявляться слабо, в большинстве случаев или во всех видах деятельности.

Отсюда следует, что самостоятельная деятельность студентов осуществляется, на 3-х основных уровнях - низком, среднем и высоком (выделяют также и два переходных). На 1-м (низком, репродуктивном) студент стремится усвоить, главным образом, информацию, усвоение ограничивается ее воспроизведением; на переходном от 1-го ко 2-му возникает неустойчивая ориентация на усвоение способов добывания знаний. На 2-м (среднем) студент овладевает способами самостоятельной деятельности, проявляет стремление к достижению поставленных целей, к самообразованию; на переходном от 2-го к 3-му проявляется неустойчивая ориентация на совершенствование способов самостоятельной деятельности, возникает соответствие между целями и мотивами. 3-й (высокий) уровень отличает устойчивая ориентация на совершенствование способов добывания знаний, соответствие целей и мотивов определяет стремление завершить любую самостоятельную деятельность независимо от степени затруднений. В вузе, где исходят из потребностей подготовки специалистов к профессиональной деятельности, уровни самостоятельной работы также соотносятся с уровнями профессиональной деятельности. Самостоятельная работа студентов в вузе - это работа не только во внеаудиторное время, но и во время аудиторных занятий - с преподавателем на лекциях, в группе на семинарских, практических и лабораторных занятиях, где используются различные ее виды и формы, в т. ч., имитирующие виды и формы профессиональной деятельности.

Во всех ее видах и формах организация самостоятельной работы студентов требует учета и формирования в процессе обучения специальных умений работать самостоятельно и методического обеспечения этого процесса (например, в специальных учебно-методических пособиях).

Положительные стороны организации СРС с помощью информационных технологий и электронных пособий: а) компьютерные учебники позволяют многократное к ним обращение в свойственном студенту режиме и темпе; б) время и место обучения (и тестирование) не регламентировано, что снимает личностный момент усвоения знаний и их оценки; в) мотивация обучения формируется преподавателем с помощью большого числа мультимедийных учебных материалов; г) использование ИТ экономит время, дает новое качество обучения и формирует информационно-компетентного специалиста.

6. Следующим (4-м) уровнем самостоятельной работы студента является учебно-исследовательская деятельность - самостоятельная поисковая деятельность (теоретическая или практическая), связанная с решением исследовательских и творческих задач и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования, и таких элементов, как практическая методика познания выбранного явления, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы с использованием методов проб и ошибок.

7. Высшим уровнем и формой самостоятельной работы является творческая деятельность. Интенсификация технического прогресса требует от человека в рамках его профессиональной деятельности анализа и принятия решений, касающихся систем управления и распределения функций между человеком и техникой, включая ЭВМ; это обстоятельство вызвало появление новых областей деятельности - инженерной психологии, совершенствование технических систем, а в профессиональном образовании - обучение инженерному творчеству.


1.2.7. Проектирование учебного процесса


Проектирование учебного процесса включает а) определение его структуры, оцениваемой по критерию оптимальности (наибольший эффект при наименьших затратах труда и времени); б) выбор методов обучения из числа как традиционных, так и новых, "активных", а также методов достижения воспитательных целей обучения; в) выбор форм и средств обучения, методов самоконтроля и самооценки, психологический тренинг на изучаемом материале) и др.; в) определение содержания, видов и последовательности учебной деятельности студентов в учебном процессе; г) определение содержания и последовательности обучающей и управляющей деятельности преподавателя в учебном процессе; д) распределение всех видов деятельности, средств и форм их реализации по этапам учебного процесса.

В данной технологии используется общая структура учебного процесса (2-й столбец таблицы 8), которая определяется психологическими закономерностями и этапами деятельности обучаемых по усвоению любой единицы информации (полным циклом учебно-познавательной деятельности - УПД - 1-й столбец), и соответствующие им этапы организация этой деятельности преподавателем, которые и образуют этапы учебного процесса.

Задачи 1-го этапа - входной контроль, обеспечение преемственности с ранее изученным, мотивация изучения нового, ориентация обучаемых в учебной деятельности на занятии. Методы диагностики (тестирование, опрос и др.) на лекции или практическом занятии.

Задачи 2-го этапа - организация процессов полного цикла УПД для первичного (основных понятий, ключевых вопросов и т.п.) изучения, запоминания и применения нового учебного материала, т.е., для первичного усвоения. Активные методы и формы обучения, тренажеры, самостоятельная работа по образцу и с указаниями на практическом, семинарском, лабораторном занятии и во внеаудиторной работе.


Таблица 8


Проектирование структуры учебного процесса


Этапы полного цикла УПД


Этапы учебного процесса


1.


Актуализация опорных знаний и способов деятельности


Подготовка к изучению нового, :входной контроль, постановка целей учебной деятельности


2.


Восприятие, осмысление,


первичное запоминание нового


Изучение и первичное закрепление нового материала


3.


Запоминание нового и его применение в стандартных ситуациях


Вторичное закрепление нового материала, первичное применение, формирование умений, текущий контроль и коррекция


4.


Первичное обобщение и применение изученного в новых (нестандартных) ситуациях


Комплексное применение изученного и его перенос в новые (профессиональные) ситуации


5.


Обобщение и систематизация изучаемого материала


Обобщение и включение нового в систему знаний по дисциплине


6.


Самоконтроль и самооценка усвоения


Итоговый контроль и оценка


Задачи 3-го этапа - вторичное закрепление (запоминание), работа с понятиями, конкретизация ключевых вопросов, первичное обобщение и применение нового в стандартных ситуациях, первичная проверка понимания. Методы - самостоятельное выполнение учебных заданий с постепенным повышением их уровня на практических занятиях и во внеаудиторной работе.

Задачи 4-го этапа - комплексное применение изученного, в том числе, в нестандартных ситуациях, выделение в нем системных, межпредметных и профессиональных связей. Методы - деловая игра, метод проектов, индивидуальная самостоятельная работа на занятиях.

Задачи 5-го этапа - итоговое и межпредметное обобщение и систематизация изученного, контроль и коррекция, рефлексия учебной деятельности. Методы - защита исследовательских и творческих работ, самоконтроль, тестирование на семинаре или практическом занятии.

Задачи 6-го этапа - итоговый контроль, рефлексия и оценка усвоения и учебной деятельности, обозначение содержания и перспектив дальнейшей работы. Методы мониторинга и коррекции (контрольная работа, тестирование, анализ и коррекция типичных ошибок, зачет, экзамен).

В конкретных случаях структура учебного процесса включает все или часть этих этапов, которые могут варьироваться. Варианты структуры учебного процесса определяются комбинацией его этапов в зависимости от основной цели занятия и в различных формах занятий в вузе.

Так, в проектирования учебного процесса с использованием метода "мозгового штурма" в сочетании с дискуссией (проблемный семинар) выделяются следующие этапы: 1) постановка и осмысление проблемы (преподавателем или кем-то из студентов), ее формулировка в виде задачи; 2) генерирование вариантов решения проблемы в виде идей (по типовой процедуре "мозгового штурма"), способствующий развитию творческого мышления; 3) поиск аргументов (возможно большего числа) в поддержку предложенных решений, что способствует развитию позитивного мышления (по группам, каждая из которых работает с каким-то одним предложением, выбранном по жребию, во главе со "спикером"); 4) отбор путем обсуждения наиболее аргументированных вариантов решений, которые докладывают "спикеры", что развивает умение обосновывать свою позицию; 5) критика отобранных решений (также по группам), что формирует и развивает критическое мышление; 6) отбор решений, наиболее устойчивых к критике (наиболее сильных) в том же порядке, что и 4-й этап; 7) продумывание способов реализации отобранных решений (двух-трех), также по группам; 8) обсуждение этих способов после докладов всех групп; предпочтение отдается конструктивным суждениям, улучшающим и усиливающим предлагаемые группами решения; 9) подведение итогов, включающее три процедуры - а) характеристика учителем деятельности участников и ее результатов, б) планирование конкретных действий, в) рефлексия учащихся (самоанализ и самооценка).

Проектирование учебного процесса с использованием метода проектов включает этапы 1) подготовительный этап, включающий анализ предпроектной ситуации, выделение причин развертывания проекта, определение количества и состава групп учащихся, заинтересованных в проекте, и педагогов, управляющих проектом; 2) выбор проекта и его названия, определение желаемого результата и критериев его оценки, выделение индивидуальных и групповых проектных заданий; определение механизмов управления и самоуправления проектом; 3) выполнение проекта в целом и индивидуальных проектов участников (в том числе, с использованием компьютера), текущий контроль и коррекция выполнения, самообучение в рамках проекта; 4) заключительный этап - презентация и экспертиза проекта в целом и отдельных проектов. Используются следующие виды проектов: практико-ориентированные (изготовление материального продукта), исследовательские (проверка проектной идеи экспериментальными методами), информационные (сбор и анализ информации о каком-либо объекте), творческие (разработка какого-либо творческого продукта), ролевые (подготовка производственного или творческого сценария).

Проектирование учебного процесса с использованием деловой игры включает этапы: 1) подготовительный (формирование групп исполнителей и экспертов, команд; знакомство с условиями и правилами игры и ее оценки, обеспечение реквизита, получение заданий); 2) основной, на котором каждый участник погружается в условную среду функционирования предприятия; здесь распределяются роли в команде, моделируются их обязанности (функции игроков); 3) анализ деятельности групп; 4) заключительный этап (отчетность - демонстрации и презентации результатов, обсуждение и общий анализ).

Основные этапы проектирования семинара-соревнования (дидактической игры): 1) выделение двух соревнующихся групп (примерно одинаковых по уровню знаний и составу); 2) равномерное распределение заданий на обе группы (сравнимых по результатам выполнения); 3) организация личного и коллективного соревнования между группами; 4) определение единой системы оценок всех видов участия студентов в работе семинара; 5) гласное подведение итогов работы; 6) стимулирование победителей и обмен опытом.

Основные этапы проектирования учебно-исследовательской деятельности студентов: 1) определение общей темы, объекта и предмета исследования; 2) выявление и формулировка общей проблемы; 3) формулировка гипотез; 4) определение методов отбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез, их проверка, оформление результатов исследования (в том числе, с использованием компьютера); 4) обсуждение полученных результатов.


1.2.8. Проектирование мониторинга и оценки усвоения изучаемой темы


Говоря о методах мониторинга усвоения (диагностики достижения спроектированных целей) академик В.П. Беспалько отмечает, что люди издревле применяют в своей трудовой деятельности всевозможные инструменты для проверки качества своей работы. Проблема диагностики обученности как результата образования входит в систему оценки его качества федеральной программы развития образования в России.

Контроль усвоения знаний и способов деятельности (диагностика обученности) осуществляется в 3-х видах: 1) входной - для информации об уровне готовности учащихся к работе и, при необходимости, коррекция этого уровня; 2) текущий или промежуточный - после каждого учебного элемента с целью выявления пробелов усвоения материала и развития учащихся (как правило, мягкий, по цепочке - контроль, взаимоконтроль, самоконтроль), после которого следует зачет или коррекция усвоения: 3) итоговый - для оценки уровня усвоения. Полезно выделять также и три типа контроля по принципу лица, выполняющего контроль: 1) внешний контроль учителя (для выработки систематичности и добросовестности в учебной деятельности, обучения приемам контроля); 2) взаимоконтроль (для выработки ответственного отношения к оценке учебной деятельности): З) самоконтроль (для формирования рефлексии своей учебной деятельности, обнаружения и предупреждения ошибок); постепенный переход от внешнего контроля к самоконтролю (непосредственно или через взаимоконтроль).

В.П. Беспалько подчеркивает, что процесс усвоения знаний и умений (а также развития и воспитания) в процессе обучения происходит "постепенно и является последовательным восхождением ученика по уровням мастерства в изучаемом предмете. Наиболее технологичным средством контроля является тест, задача которого - выявление, на каком уровне достижений ученик находится в данное время и, следовательно, тесты должны быть уровневыми и логически вытекать из образовательных целей.

Тесты достижений (обученности), используемые в данной технологии которые и выявляющие качество усвоения учеником учебного материала (его успехи), должны удовлетворять следующим требованиям: 1) "валидность" (содержательная и функциональная), означающая пригодность теста к измерению того свойства, для которого он предназначен; 2) "простота" - минимум (возможно, одна) задача данного уровня, однозначность тестовых заданий и простота их формулировок; 3) "надежность", характеризующая степень точности измерения результата, определяемая через а) воспроизводимость результатов тестирования при его повторении; б) возможность суммирования результатов выполнения разных заданий теста с учетом их "весовых коэффициентов" (баллов); 4) "определенность" (общепонятность) формулировки заданий. Тесты подвергаются верификации - проверке выполнения требований к ним; к любому тесту составляется эталон его выполнения, с которым сравнивается ответ испытуемого (без сравнения с эталоном суждение о качестве выполнения задания становится субъективным). Для мониторинга необходима система тестов ("тестовый фонд", "батареи" тестов) на материале изучаемой темы одновременно для всех видов контроля. Тесты должны содержать характерные образцы учебных задач и виды заданий, которые наиболее подходят для данного вида диагностики (т.к. могут включать их ограниченное количество) и располагаются в порядке возрастания их уровня.

Для проектирования тестового фонда по конкретной теме целесообразно пользоваться следующими рекомендациями:

1) в качестве основы для его подготовки использовать формулировки конкретизированных учебных целей изучения темы;

2) перевести цели в учебные (тестовые) задания, которые в совокупности и образуют тестовый фонд по данной теме;

3) исходя из возможностей данного материала, дополнить полученные задания для достижения учебных целей заданиями на достижение развивающих и воспитательных целей (иногда для этого достаточно добавить 1-2 дополнительных действия к учебному заданию; например, "сравните" указанные в основном задании объекты или их свойства, сделайте вывод; найдите общее в решении предыдущей и еще какой-либо задачи; назовите, с какими теоретическими данными связана данная задача; укажите место используемых в данной задаче понятий в классификации или системе понятий по теме и т.д.);

4) формулируя тестовые задания, соблюдать следующие стилистические требования: а) краткость и четкость суждения, исключающего неоднозначность понимания и ответа; б) отсутствие возможных повторов и подсказок, двойных отрицаний, сленга;

5) использовать формы тестовых заданий, отвечающие требованиям автоматизированной системы тестирования (АСТ); наиболее распространенные из них: а) задания закрытого типа с выбором одного правильного ответа (например, "вставить пропущенное ____ , выбрав нужное из предложенных вариантов"); б) задания закрытого типа без выбора ответа (например, "вставить пропущенное _____самостоятельно"); в) задания с несколькими правильными ответами; г) задания на опознание ("является ли ... ?"); д) задание на установление истинности или ложности данного суждения; е) задания на установление соответствия (элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества); ж) задание на упорядочение данных (установление правильной последовательности) (вычислений, действий, шагов, операций); з) задания открытого типа, при выполнении которых требуется записать полное решение типовой (стандартной) задачи (после выполнения тестовый бланк вносятся ответы в форме, определенной инструкцией к выполнению теста); и) конструктивные задания, требующие самостоятельного конструирования ответа (дать характеристику, проанализировать явление, выполнить схему и т.п.); к) нетиповая (нестандартная) задача (профессионального, практического, межпредметного и т.д. содержания):

6) расположить тестовые задания в порядке возрастания уровня, используя показатели уровней;

7) присвоить каждому заданию оценочный балл (1 для компьютерного варианта и другое количество - для других вариантов тестирования; например, для заданий 1-го уровня - 1-2 балла, 2-го уровня - 2-3 балла, 3-го уровня - 3-4 балла).

Из сформированного фонда тестовых заданий составьте тесты для всех видов контроля по теме. Для проектирования тестов по конкретной теме целесообразно пользоваться следующими рекомендациями:

1) отобрать самые характерные для данной темы и наиболее подходящие для определения усвоения требуемых знаний, умений и навыков учебные задания разных уровней, т.к. их количество в тесте ограничено временем выполнения;

2) отобрать виды заданий, наиболее подходящие для задач диагностики и обучения и их количество - минимум типичных заданий для входного контроля (для определения готовности к дальнейшему обучению), относительно большее их количество для текущего контроля (для выявления типичных ошибок и трудностей) и разнообразие заданий для итогового контроля (для оценки усвоения сравнительно широкой области знаний по теме);

3) расположить задания в порядке возрастания их уровня и уменьшения количества заданий с возрастанием уровня (например, 4-6 заданий 1-го уровня, 3-4 задания 2-го уровня, 2-3 задания 3-го уровня, 1-2 задания 4-го уровня;

4) отредактировать формулировку каждого задания для достижения полной ясности и детальности выполнения (например, не "выберите ответ", а "подчеркните" или "обведите кружком" или "занесите в бланк ответов" номер правильного ответа);

5) проверить сконструированный тест на валидность, надежность, простоту, общепонятность формулировок заданий;

6) к каждому тестовому заданию разработать эталон, т.е. правильный и полный ответ и метод выполнения;

7) разработать инструкцию для студентов "Как работать с тестом";

8) если нужно, разработать и тиражировать "бланки ответов";

9) подобрать быстрый способ проверки выполнения теста (сравнение с эталоном с помощью листов-форматок с прорезными окнами, компьютерной программы и др.).

Наряду с тестами используются и традиционные контрольные работы, и устный опрос и другие формы контроля; при этом совпадение результатов свидетельствует о валидности теста.

Основным критерием оценки усвоения в данной технологии служит повышение уровня усвоения студентами изучаемого материала (уровня их учебной деятельности), т.к. именно это является показателем повышения качества обучения. Основанием этому служит одна из закономерностей учебной деятельности, показывающая, что уровень учебной деятельности, в свою очередь, зависит от уровня овладения способами учебной деятельности для решения различных предметных и учебных задач. На основе этой зависимости и оценивается при контроле уровень усвоения с использованием разноуровневых учебных заданий.

Всю активную учебную деятельность обучаемых и результаты всех видов контроля наиболее удобно учитывает рейтинговая система баллов. Количество максимальных баллов за каждый вид учебной деятельности определяет преподаватель (преподаватели), ведущий все виды занятий по конкретной дисциплине (что фиксируется в рабочей программе или учебно-методическом пособии для студентов). Хорошо, если выделено и оценено в баллах как можно больше видов учебной деятельности студента.

Это могут быть такие виды учебной деятельности студента, как посещение занятий (лекции, семинара, практического или лабораторного занятия); активное участие в лекции, в работе семинарско-практических и лабораторных занятий; участие в различных формах учебной деятельности на занятиях; выполнение самостоятельных аудиторных и домашних заданий, подготовка конспектов с анализом первоисточников и рефератов по изучаемой теме; выполнение различного вида учебных заданий; выступление на диспуте, дискуссии или студенческой научной конференции с докладом; работа по индивидуальному плану; активное и своевременное выполнение контрольных мероприятий (тест, контрольная работа, опрос, коллоквиум, зачет).

Чем больше сумма заработанных студентом баллов по этой дисциплине, тем выше его рейтинг за этот период и, следовательно, оценка. Студент, набравший в заданный период меньше фиксированного минимального числа баллов, считается задолжником и должен ликвидировать задолженность в определенные сроки.

В целом рейтинговая система оценки стимулирует активную самостоятельную работу студентов, усиливает их деятельностную мотивацию и учебную дисциплину; создает постепенность усвоения изучаемого материала, улучшает обратную связь "преподаватель-студент"; оптимизирует управление образовательным процессом вуза. 1.3. Примеры проектирования педагогической технологии обучения


на основе деятельностного подхода


в профессиональном учебном заведении


1.3.1. Примеры использования технологии деятельностного подхода


для проектирования обучения математическим и методическим дисциплинам в педагогическом вузе


Приведенные ниже примеры технологического подхода к обучению методическим дисциплинам в педвузе основаны на общем требовании - методическая подготовка будущего учителя математики должна а) осуществляться в деятельности, адекватной его будущей профессиональной деятельности (интеграции математической и методической), б) быть направлена на формирование его профессиональных (интегрированных математических и методических) знаний и умений.

I. В исследовании З.И. Янсуфиной (ТГПИ им. Д.И. Менделеева) цели изучения интегрированного курса "Элементарная математика, теория и методика обучения математике" спроектированы в деятельностной форме и дифференцированы по уровням усвоения в технологии деятельностного подхода. В таблице 9 они показаны на примере изучения отдельной темы.

Содержание изучения темы представлено в виде дифференцированных учебных заданий как по математике (пример в таблице 10), так и по методике обучения умению их решать (табл. 11). В последней показаны варианты выбора таких задач для различных форм деятельности студентов.

Основным методом обучения курсу служит сочетание деятельностного и дифференцированного подходов к обучению через самостоятельное решение студентами учебно-методических задач соответствующего уровня учебной деятельности и обучение приемам их решения на занятиях и в самостоятельной внеаудиторной работе, диагностики продвижения студентов по уровням их решения с помощью дифференцированного контроля и оценки; средство обучения - специально разработанное учебно-методическое пособие.


Таблица 9


Геометрические фигуры и методика их изучения


N


Общие категории целей


Примеры обобщенных типов целей


1уровень


II уровень


III уровень


1


2


3


4


5


1.


Знание


Студент знает


Запоминание и воспроизведение изученного материала


термины, обозначения, правила и алгоритмы изображения изучаемых геометрических фигур; взаимное расположение геометрических фигур, свойства, изучаемые в курсе элементарной геометрии; логическую структуру определения и теоремы; способы определения фигур, виды теорем, методы доказательства (метод треугольников, "от противного"); место геометрических фигур в школьной программе; основные этапы методики изучения понятий и теорем; приемы чтения свойств фигур по чертежу; методические особенности изучения геометрических фигур в пропедевтическом и в систематических курсах планиметрии и стереометрии.


структуру и приемы определения и классификации геометрических фигур, логическую структуру теорем, изучаемых в курсе элементарной геометрии; методику изучения различных видов теорем; приемы доказательства теорем (общие и специальные) и методику обучения учащихся их использованию; приемы решения типовых задач и методику обучения решению задач на доказательство; приемы выполнения чертежа по условию задачи; преобладающие методы их изучения в школьном курсе на разных ступенях и уровнях.


логическое строение курса геометрии и методику его изучения; общую структуру методики изучения геометрических фигур; различные идеи и методы доказательства свойств фигур (аксиоматический, дополнительных построений, метод треугольников, специальные методы и т.д.) и методику обучения этим методам учащихся; приемы решения задач на доказательство и их переноса в нестандартные ситуации и методику обучения решению задач на доказательство в нестандартных ситуациях; преобладающие методы изучения геометрических фигур в классах различного профиля, идею фузионизма в изучении геометрических фигур.


1


2


3


4


5


Понимание


Студент


Готовность изученного


из одной формы


в другую, к его


интерпретации


к преобразованию


правильно воспроизводит математические и методические термины, краткую запись задач и чертеж, цели и приемы решения учебных заданий; приводит примеры фигур и методики изучения геометрических фигур; выделяет этапы изучения понятий и теорем в школе на конкретном материале.


приводит контрпримеры к геометрическим и методическим понятиям, различает определения и свойства фигур; иллюстрирует свойства фигур; выделяет методические ситуации применимости приемов решения типовых математических и методических задач.


преобразует словесный и геометрический материал в символические изображения и записи и обратно; выводит следствия из определений, доказывает эквивалентность определений; выделяет идеи и методы доказательства, методы обучения, перестраивает известные и находит новые приемы решения задач на доказательство.


Умения


и навыки


Студент


Выполнение действий,


составляющих


прием учебной


деятельности,


под активным


контролем


внимания или


автоматизировано


решает задачи на доказательство по данным алгоритмам, по образцу или с помощью извне; изображает фигуры; записывает и оформляет решение задач на доказательство; составляет фрагменты уроков изучения понятий и теорем, выделяя основные этапы, выделяет простейшие методические приемы обучения; описывает методику обучения решению задач на доказательство, используя образец.


решает типовые (стандартные) и прикладные геометрические задачи на доказательство школьного типа, используя необходимые приемы их решения; составляет фрагменты уроков изучения понятий и их свойств, используя методы и приемы работы с понятием и теоремой и технологические цепочки изучения геометрических фигур; описывает методику обучения решению типовых задач на доказательство.


решает типовые и прикладные задачи на доказательство в нестандартных ситуациях, самостоятельно выбирает и использует методы доказательства; проектирует методику изучения геометрических фигур с учащимися на разных ступенях и уровнях, в классах различного профиля; проектирует методику обучения решению задач на доказательство в нестандартных ситуациях.


Таблица 10


Обобщенные типы учебных задач для формирования умений


решать математические задачи


Этапы решения задачи


Математические умения


Обобщенные типы учебных задач,


направленных на формирование умений решать математические задачи


1


2


3


4


1.


Изучение содержания задачи


- распознавать объекты;


- выделять условие, его элементы; требование задачи и его элементы;


- конструировать графические, символические, схематические и т.п. модели содержания задачи;


- переходить от понятия к его признаку и от признака к понятию;


- интерпретировать символические записи


- прочитать задачу;


- описать, о чем идет речь в задаче, какие величины рассматриваются;


- составить краткую запись задачи (схема, таблица, чертеж);


- переформулировать вопрос задачи;


- найти ошибку в краткой записи, на чертеже.


- прочитать задачу по краткой записи и т.д.


2.


Поиск решения задачи


- распознавать вид задачи;


- строить цепочки умозаключений методом анализа (использовать восходящий и нисходящий анализ);


- строить цепочки умозаключений методом синтеза (выводить следствия из элементов условия, заменять термин определением понятия, переходить от понятия к его свойствам);


- переводить содержание задачи на язык определенной теории;


- обнаруживать ситуации, в которых применимы некоторые специальные методы решения (метод от противного, математической индукции и т.п.), применять эти методы


- определить вид задачи (сюжетная, стандартная и т.п.);


- вывести следствия из условия задачи;


- преобразовать требование задачи в равносильное ему;


- по условию данной задачи определить, какие теоремы, правила, приемы можно использовать для ее решения;


- найти (вспомнить) задачи, аналогичные данной, сравнить их;


- из данного набора действий составить прием решения задачи;


- расчленить данную задачу на подзадачи;


- на основе определения (теоремы, правила) составить прием решения задачи


3.


Решение задачи


- записывать решение задачи, используя приемы оформления решения: действие - обоснование, обоснование - действие и др.;


- записывать решение, используя специальные приемы (решение задач методом математического моделирования и др.) и символы


- заполнить пропуски в решении задачи;


- записать решение задачи по образцу;


- на основе данного набора выполненных действий записать решение задачи


1


2


3


4


4.


Проверка решения или иссле-дование задачи


- решать задачи другим способом;


- составлять и решать задачи, обратные данной;


- исследовать решение задачи: всегда ли задача имеет решение, сколько решений может иметь задача и какие в зависимости от изменения введенных параметров


- найти ошибку в решении задачи, выявить ее сущность; - сделать проверку и дать оценку результату решения задачи; - составить и решить задачу обратную данной задаче и т.д.


5.


Анализ, обобщение и оценка информа-ции, получен-ной в процессе решения


- анализировать каждый шаг решения задачи с целью проверки выполненных логических следствий и поиска нового метода (приема) решения задачи;


- выделять все основные известные математические знания, способы и приемы решения задач, используемые в данном решении;


- выделять новые знания, способы и приемы решения, связанные с решением задачи и т. п.


- ответить на вопросы, связанные с действием и способом его осуществления: "Как, каким образом...?";


- выделить для себя новые знания, полученные в процессе решения задачи;


- сформулировать частный прием решения данной задачи;


- ответить на вопросы, связанные с условиями выполнения действий и т.д.


Таблица 11


Виды учебных методических задач


N


I уровень


II уровень


III уровень


1


2


3


4


Общие учебные задания


1.


На основании общих целей изучения содержательно-методической линии сформулировать цели изучения темы (урока):


обучающие, развивающие, воспитательные цели (традиционные)


учебные цели


по уровням;


общие развивающие и воспитательные цели


учебные,


развивающие и воспитательные цели по уровням


2.


Составить учебные задачи для диагностики достижения


спроектированных вами целей (см. задание 2)


3.


Выделить основные типы математических задач в данной теме:


используя учебники и стандарты образования; привести примеры задач


выполнить задание 1-го уровня и сформулировать частные приемы решения этих математических задач


выполнить задание 2-го уровня и сформулировать обобщенные приемы решения этих задач


4.


Решить предложенные геометрические задачи, используя общий прием:


типовые задачи в стандартной ситуации


типовые задачи в нестандартной ситуации


задачи повышенного уровня или нестандартные задачи


5.


Раскрыть методику обучения одного из выделенных типов задач, сформулировать необходимые для этого учебные задачи


6.


Выявить типичные ошибки и затруднения темы и составить учебные задачи для предупреждения и коррекции этих ошибок и затруднений:


ошибки, связанные с формулировкой определений понятий, с формулировкой теорем, вычислительные и др.


ошибки, связанные с применением определений понятий и теорем, формул, с выполнением чертежей и др.


ошибки, связанные с доказательством теорем, выполнением дополнительных построений и др.


7.


Показать методику применения компьютера в обучении математике (фрагмент урока):


с использованием готовых компьютерных программ


с использованием самостоятельно разработанной компьютерной программы


с использованием компьютерной программы в сочетании с другими средствами обучения


1


2


3


4


Индивидуальные учебные задания


1.


Подобрать и решить математические задачи, связанные с темой урока для классов различного профиля:


общеобразовательного


гуманитарного


математического


2


Подобрать задания для учащихся, направленные на развитие


интереса к математике


внимания и памяти


мышления и речи


3


Разработать методику использования на уроке различных форм и средств контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся


традиционный контроль и оценка


дифференцированный контроль и оценка


технологический контроль и оценка


4.


Составить конспект урока по теме:


традиционной формы


с формулировкой дифференцированных учебных целей


с использованием элементов какой-либо технологии обучения


Групповые учебные задания


1.


Показать методику организации нетрадиционных форм урока на занятии:


урок-соревнование


урок-дискуссия


урок-исследование


2.


Составить (фрагмент)


план изучения темы


развернутый план изучения темы


технологическую карту изучения темы


II. В исследовании С.В. Демисеновой (ТГПИ им. Д.И. Менделеева) проектирование специального факультативного курса "Внеклассная работа по математике в средней школе", дополняющего курс "Элементарная математика, теория и методика обучения математике", включает, в соответствии с технологией деятельностного подхода, проектирование а) дифференцированных целей его изучения, выраженных в деятельностной форме (табл. 12); б) содержания курса (табл. 13) в форме соответствующих целям учебных заданий; в) методов обучения и форм учебной деятельности студентов, основным из которых является самостоятельное выполнение студентами общих, групповых и индивидуальных учебных заданий; на семинарско-практических и внеаудиторных занятиях (педагогическая практика, декада математики кафедры, включающая олимпиады, конкурсы, математические игры и математический вечер, курсовое и дипломное проектирования, работа студентов руководителями математических кружков и математических экскурсий на предприятия города в школе, вожатыми отрядов в летней математической школе в летний период); г) средств обучения в виде научно-популярной и занимательной литературы по математике, образцов выполнения учебных заданий, ТСО и специального учебно-методического пособия "Внеклассная работа по математике в средней школе"; г) дифференцированного контроля (по выполнению учебных заданий, выступлениям на семинарско-практических занятиях, в домашней работе и участию в декаде кафедры, отчетам о работе в школе, изготовлению наглядных пособий, анкетированию, тестированию, контрольной работе и оценки усвоения по технологии деятельностного подхода.

Итогом изучения курса является декада кафедры теории, методики и технологии обучения математике на математическом факультете ТГПИ. В программу декады включены: 1) олимпиада по математике и методике обучения математике (3-5 курсы), 2) конкурс наглядных пособий (все желающие), 3) конкурс документации по педагогической практике (3-4 курсы), 4) методико-математический вечер на определенную тему.

Структура вечера: 1) доклады студентов по математике и актуальным проблемам методики обучения математике; 2) сообщения или инсценировки в занимательной форме по теме вечера; 3) КВМ (соревнование в клубе веселых математиков; 4) интеллектуальная игра "Кто хочет заработать госэкзамен по МПМ" (по типу игры "Кто хочет стать миллионером), задания которой построены на материале теории и методике обучения математике, истории математики, элементарной математики; при выполнении не менее 15 заданий по согласованию с проректором по УР им может быть зачтен на государственном экзамене ответ по 3 вопросу билета).


Таблица 12


Цели изучения курса "Внеклассная работа по математике в средней школе"


N


Общие категории целей


Примеры обобщенных типов целей


I уровень


II уровень


III уровень


1


2


3


4


5


1.


Знание


Студент знает


Запоминание и воспроизведение изученного материала


Термины: внеклассная работа по математике, НОУ, математический кружок, факультативное занятие, математическая олимпиада, математическое состязание, математическая печать и т.п.; научно-популярная литература по математике. Авторов пособий по занимательной математике; цели и простейшие приемы планирования внеклассной работы; основные виды и формы внеклассной работы; приемы организации традиционных видов и форм внеклассной работы по математике и решения простейших занимательных математических задач.


Основные технологические процедуры проектирования внеклассной работы по математике в условиях уровневой дифференциации; основную популярную и методическую литературу по математике и по внеклассной работе по математике; приемы решения основных видов занимательных математических задач для учащихся различного уровня.


Основные технологические процедуры проектирования внеклассной работы по математике в условиях уровневой и профильной дифференциации; основную и дополнительную научно-популярную и методическую литературу по математике и по внеклассной работе по математике. Приемы решения нестандартных задач, методику обучения решению занимательных задач в нестандартных ситуациях; преобладающие методы обучения в классах различного профиля.


1


2


3


4


Понимание


Студент


Готовность к преобразованию изученного из одной формы в другую, к его интерпретации


Правильно воспроизводит изученные термины; различает различные виды и формы внеклассной работы по математике, приводит примеры видов и форм, научно-популярной литературы по внеклассной работе по математике; приемы решения занимательных математических задач.


Приводит примеры и контр-примеры различных видов и форм внеклассной работы по математике в условиях уровневой дифференциации, выделяет методические ситуации применимости той или иной формы внеклассной работы и отбора содержания к ней.


Перестраивает и совершенствует известные и находит новые виды и формы внеклассной работы по математике, их содержание в условиях уровневой и профильной дифференциации обучения.


3.


Умения и навыки


Студент


Выполнение действий, составляющих прием учебной деятельности, под активным контролем внимания или автоматизировано


Характеризует известные виды и формы проведения внеклассных занятий (по образцу или с помощью извне), составляет простейший план проведения всех основных (традиционных) видов и форм внеклассной работы по математике (выделяя простейшие методические приемы обучения) и подбирает к плану литературу (по образцу или с помощью извне); апробирует результаты своей работы во время педпрактики в школе; решает простейшие занимательные математические задачи по образцу или с помощью извне; описывает методику обучения учащихся решению задач, используя образец.


Самостоятельно подбирает литературу, проектирует цели, содержание, методы обучения для всех видов и форм вне-классных занятий по математике для учащихся разных уровней; апробирует результаты своей работы во время педпрактики в школе; решает занимательные математические задачи школьного типа, используя необходимые приемы их решения; описывает методику обучения учащихся решению занимательных математических задач.


Самостоятельно подбирает литературу, проектирует цели, содержание, методы обучения для всех видов и форм внеклассных занятий по математике для учащихся разного уровня и профиля; апробирует результаты своей работы во время педпрактики в школе; решает занимательные математические задачи в нестандартных ситуациях, самостоятельно выбирает и использует методы их решения; проектирует методику обучения решению задач в нестандартных ситуациях для учащихся разного уровня и профиля.


Таблица 13


Виды учебных задач


Виды общих заданий


N


1-й уровень

2-й уровень

3-й уровень


1


2

3

4


1


Выполнить обзор литературы по занимательной математике


Ознакомьтесь с содержанием трех книг по занимательной математике, предложенных преподавателем. Дайте характеристику их содержания.


Самостоятельно подберите литературу по занимательной математике (3-5 книг), выберите из этих книг интересный для Вас материал и представьте его для обсуждения на занятии.


Выполните классифи-кацию (систематизацию) имеющихся у Вас (известных Вам) книг по одному из оснований: 1) по классам, 2) по темам изучаемого материала,

3) по возможности использования учителем во внеклассной работе.


2


Составить тематический план математического кружка (факультативного занятия)


Ознакомьтесь с тематическим планом математического круж-ка, газете "Матема-тика".- 1999.- N 39; 2002,- N 1.- Выделите основные его части.


Используя образец, самостоятельно составьте тематический план кружка по математике для учащихся 5-го (6-го или 7-го) общеобразовательного класса.


Самостоятельно составьте тематический план кружка (факульта-тивного занятия) по математике для учащихся 8-го (9-го) класса гуманитарного или математического профиля.


3


Составить план (конспект) тематического занятия математического кружка (факультативного занятия)


Ознакомьтесь с планом математического кружка, в газете "Математика" (1999, NN 33-46; 2000, 48; 2003, N 19) устано-вите, соответствует ли он требованиям к сос-тавлению плана урока по математике; дополните выбранный вариант занятия кружка едостающими элементами.


Самостоятельно составьте план одного занятия кружка по математике для учащихся 5-го (6-го или 7-го) общеобразовательного класса по выбранной из тематического плана теме, используя структуру плана (конспекта) урока по математике


Самостоятельно составьте план одного занятия кружка (факультативного занятия) по математике для учащихся 8-го (9-го) класса гуманитарного или математического профиля по выбранной из тематического плана теме.


1


2


3


4


4.


Составить план Вашего участия в проведении дней математики в школе


на организационном этапе


на содержательном этапе (в качестве ведущих, игроков и т.д.).


на творческом этапе (в качестве авторов сценариев, режиссеров мероприятий


Виды групповых заданий


1


Разработать содержание и методику проведения математической "десятиминутки" для кружка


Ознакомьтесь с содер-жанием и методикой проведения математи-ческой "десятиминутки"; приведите пример из прочитанного.


Используя образец, подготовьте "десяти-минутку" к одной из тем составленного Вами тематического плана (из общего задания 2).


Разработайте содержание "десятиминутки" и представьте в нестандартной форме проведения.


2


Привести пример (фрагмент) использования элементов истории математики на кружковых (факультативных) занятиях


Ознакомьтесь с содержанием и методикой использования элементов истории математики во внеклассной работе. Выделите структуру "исторической справки".


Подберите содержание "десятиминутки", посвященной биографии какого-либо ученого-математика или истории возникновения и развития какого-нибудь математического вопроса (по теме из составленного Вами тематического плана).


Разработайте кружковое (факультативное) занятие, посвященное биографии какого-либо ученого-математика или истории возникновения и развития какого-нибудь матема-тического вопроса (по теме из составленного Вами тематического плана), в нестандартной форме


3


Составить дифференцированные задания для учащихся: а) общеобразовательных классов, б) классов гуманитарного профиля, в) классов математического профиля (к общему заданию 3)


Найдите в литературе дифференцированные задания для учащихся, не интересующихся математикой (низкого уровня).


Подберите в литературе или составьте сами примеры дифференци-рованных заданий для учащихся, проявляющих интерес к математике (среднего уровня).


Подберите или составьте сами дифференцированные задания для учащихся, интересующихся математи-кой как наукой, желающих углубить и расширить свои знания (высокого уровня).


1


2


3


4


4


Показать методику проведения какой-либо математической игры (викторины, соревнования, КВН, биатлона знаний, брей -ринга, математического боя и др.)


Ознакомьтесь с готовыми разработками математических игр в школе. Приведите пример структуры игры.


Используя образцы мате-матических игр, разрабо-тайте цели, правила, содержание игры с обяза-тельным использованием заданий, дифференциро-ванных по уровням УД.


Разработайте цели, правила, содержание игры с обяза-тельным использованием заданий, дифференциро-ванных по уровням УД и учитывающих профильную направленность обучения.


5


Показать методику организации и проведения


математической олимпиады в школе


Ознакомьтесь с содер-жанием олимпиадных заданий для учащихся 5-го (6-11-го) классов, видами и формой про-ведения математи-ческих олимпиад. Приведите примеры.


Используя образцы, выберите вид и форму проведения олимпиады по математике; подбе-рите содержание, сос-тавьте задания к школь-ной математической олимпиаде для учащихся выбранного Вами класса.


Выполните задание 2-го уровня; выберите вид, усовершенствуйте известную (или предложите новую) форму проведения математической олимпиады.


Показать методику организации и проведения математического вечера в школе


Ознакомьтесь с имею-щимися программами и сценариями матема-тических вечеров. Приведите пример.


Используя образец, составьте программу математического вечера; предложите эскиз оформления зала.


Выполните задание 2-го уровня; разработайте сценарий математического вечера.


Виды индивидуальных заданий


1


Выполнить обзор литературы по занимательной математике


Ознакомьтесь с био-графией автора какой-либо книги по зани-ательной математике, кратко изложите ее; составьте характерис-тику содержания книги; иллюстрируйте данную характеристику интересным для вас примером из книги.


Самостоятельно подберите литературу по занимательной математике (3-5-ти книг), выполните задание 1-го уровня. Представьте подобранный материал для обсуждения на занятии.


Выполните классификацию (систематизацию) имеющихся у Вас (известных Вам) книг по одному из оснований: 1) по классам, 2) по темам изучаемого материала, 3) по возможности использования учителем во внеклассной работе. Представьте получившуюся классификацию книг для обсуждения на занятии.


1


2


3


4


2


Подготовить сообщение о жизни и деятельности 2-3-х ученых-математиков:


а) периода зарождения математики, б) периода постоянных величин, в) периода современных величин, г) современного периода, д)отечественной математики


Ознакомьтесь по литер-атуре с биографиями 2-3-х ученых-математи-ков указанного перио-да; подберите материал для сообщения или бе-седы о жизни и дея-тельности этих ученых.


Используя образец, подготовьте игру


(викторину), содержащую материал из задания 1-го уровня.


Подготовьте материалы к вечеру (конференции), посвященному биографии ученого-математика указанного периода


3


Подготовить сообщение о видах и формах математической печати в школе


Ознакомьтесь с образ-цами различных видов и форм математической печати: журнал матема-тического кружка, математический вест-ник, календарь знамен-ательных дат, матема-тический листок, аль-бом с решениями зани-мательных задач, задач повышенной труднос-ти, математическая газета, тематический стенд. Приведите примеры.


Найдите по литературе и систематизируйте мето-дические требования к различным видам и формам математической печати. Подготовьте сообщение о планирова-нии работы с юнкорами.


Подготовьте задания для учащихся к конкурсу на лучшее оформление и содержание математической газеты, составьте критерии оценивания заданий; проведите конкурс во время педпрактики в школе.


4


Подготовить беседу, связанную с применением математики в жизни, природе, технике, профессии, для внеклассного часа


Ознакомьтесь по лите


-ратуре с образцами, иллюстрирующими прикладную и профес-сиональную направ-ленность обучения математике.


Используя образец (в стандартной ситуации), разработайте цели, план, содержание беседы, под-берите необходимую литературу, подготовьте наглядный материал (слайды, диаграммы, плакаты и т. п.)


Выполните задание 2-го уровня для учащихся какого-либо профильного класса.


1


2


3


4


5


Подготовить сообщение о внеклассном чтении по математике в школе


Ознакомьтесь с лите-ратурой по методике организации внеклас-сных чтений по математике в школе.


Разработайте программу конференции, посвящен-ной математической книге в школе; определите темы докладов; оформи-те эскиз (макет) стенда по теме конференции; подбе-рите литературу к выс-тавке по теме конфе-ренции.


Подготовьте ученика к конференции: подберите материал, определите порядок работы с учеником по его подготовке к конференции.


6


Подготовить сообщение о математической экскурсии на предприятие


Ознакомьтесь по лите-ратуре с содержанием и методикой проведения математической экс-курсии на предприятие. Приведите пример.


Используя образец, подготовьте цели и содержание ма-тематической экскурсии на предприятие города.


Разработайте содержание и методику проведения математической экскурсии на предприятие города для учащихся какого-либо профильного класса.


7


Подготовить сообщение об организации и методике проведения дней (недели, декады, месячника) математики


Ознакомьтесь по лите-ратуре с тематикой, целями, содержа-нием дней матема-тики в школе. Приведите пример.


Изучите существующий опыт организации и проведения дней матема-тики в школе. По образцу разработайте программу дней математики; содержа-ние конкурсов, заданий для учащихся; подберите ли-тературу, информацию по теме "дней".


Выполните задание 2-го уровня для учащихся профильных классов


8


Подготовить сообщение о содержании и методике использования

компьютера во внеклассной работе


Ознакомьтесь с имеющи-мися компьютерными программами, с примера-ми применения компью-тера на уроках и во вне-классной работе по


математике.


Покажите методику использования компьютера во внеклассной работе по математике


Разработайте компьютерную поддержку внеклассного мероприятия и покажите методику использования компьютера во внеклассной работе по математике.


1


2


3


4


9


Подготовить сообщение о содержании и методике руководства научно-исследовательской (поисковой) работой учащихся


Ознакомьтесь с основ-ными направлениями исследовательской (по-исковой) деятельности учащихся в плане НИР школы.


Подготовьте темы (задания) для исследовательской деятельности учащихся


5 - 9-х классов.


Подготовьте (при воз-можности) учащегося 5-9-го класса к научно-прак-тической конференции школьников (школьной, городской).


Выбор игроков на игру "Кто хочет заработать государственный экзамен по МПМ" происходит по результатам выполнения заданий теста, в котором нужно выбрать правильный ответ из числа предложенных:

1. Назовите имя и отчество Магницкого, автора 1-го учебника арифметики в России. А) Михайло Васильевич, В) Леонтий Филиппович,

С) Владимир Модестович, D) Пафнутий Львович.

2. Площадь квадрата 25 см2. Сторону квадрата увеличили на 3 см. Найдите площадь полученного квадрата. А) 28, В) 34, С) 64, D) 784.

3. Назовите то число из данных римских чисел, которое соответствует числу 84. А) XXXLIV, В) LXXXIV, С) XXCDVI, D) CXXXIV.

4. В ящике лежат перчатки 3-х цветов. Какое наименьшее количество перчаток нужно взять не глядя, чтобы получить пару одного цвета?

А) 3, В) 4, С) 6, D) невозможно ответить.

5. Назовите из перечисленных ниже методов обучения математике метод

логики. А) логико-алгоритмический метод, В) метод наблюдения,

С) метод аналогии, D) .объяснительно-иллюстративный метод.

6. Назовите страну, в которой впервые догадались писать нули в конце записи числа А) Египет, В) Китай, С) Индия, D) Вавилон.

7. Определите, какой из данных процессов не является познавательным:

А) внимание, В) представление, С) память, D) поведение.

8. Определите, к какой содержательно-методической линии школьного курса математики относится тема многочлены: А) Числа и вычисления, В) Уравнения и неравенства, С) Выражения и их преобразования, D) Функции и графики.

9. Назовите ученого, который со своими учениками и последователями образовал тайный союз, а узнавали они друг друга по звездчатому 5-тиугольнику:

А) Архимед, В) Пифагор, С) Аристотель, D) Платон.

10. Назовите вид контроля, который не используется в школе:

А) текущий контроль, В) итоговый контроль,

С) тематический контроль, D) вступительный экзамен.

11. Назовите слово, которое по-гречески означает "натянутая тетива":

А) катет, В) гипотенуза, С) хорда, D) проекция.

12. Определите, к какому времени относятся самые ранние, известные в настоящее время, математические тексты:

А) 5-4 тыс. до н.э., В) 3-2 тыс. до н.э., С) VII-V в. до н.э., D) II в. до н.э.

13. Определите, что лежит в основе уровневой дифференциации обучения:

А) уровни усвоения, В) уровни обучения,

С) уровни учебной деятельности, D) уровни решения задач.

14. Назовите задачи, которые не входят в типологию учебных задач на достижение развивающих целей обучения:

А) на формирование мировоззрения, В) на проверку памяти,

С) на тренировку мышления, D) на социализацию личности.

15. Назовите, чем отличаются общеучебные приемы от специальных приемов учебной деятельности: А) возможностью достижения целей,

В) количеством действий в составе приема, С) зависимостью от специфики

предмета, D) независимостью от специфики предмета.

Дифференциация всей работы по уровням учебной деятельности студентов: студенты 3-го уровня участвуют в 1-й части вечера и интеллектуальных соревнованиях; 2-го - в инсценировках, в выпуске стенгазет и иллюстраций и п.п.; 1-го уровня - в оформлении вечера, в командах болельщиков, в оказании различных видов помощи.

За правильные ответы студент получает а) на 1-5 вопросы - зачет по МПМ за 3-й курс, б) на 1-7 вопросы - зачет по МПМ за 4-й курс, в) на 1-10 вопросы - экзамен по МПМ за 4-й курс, г) на 1-12 вопросы - экзамен по МПМ за 5-й курс, д) на 1-15 вопросы - государственный экзамен по МПМ (3-й вопрос экзаменационного билета).

III. В исследовании Е.В. Евсюковой (ТГПИ им. Д.И. Менделеева) технология деятельностного подхода используется для проектирования коррекционной работы в процессе обучения элементам логики и теории множеств студентов педвуза на основе анализа типичных ошибок и их причин т.к., по мнению автора, только в этом случае она будет более эффективной. В этом исследовании

- цели коррекции: 1) определены на основе выделения 3-х зон коррекции: а) типичные ошибки, б) возможные затруднения, в) пробелы в базовых знаниях и потребностями их "закрытия"; 2) согласованы с целями изучения дисциплины; 3) спроектированы по категориям: знание, понимание, умения; 4) дифференцированы по уровням учебной деятельности, а также группам типичных ошибок и возможных затруднений на каждом из них;

- содержание коррекции представлено банком учебных заданий, дифференцированных по уровням учебной деятельности, а также группам типичных ошибок и возможных затруднений на каждом из них; адекватных дифференцированным целям коррекции и включающем задания для а) преодоления типичных ошибок и возможных затруднений, б) ликвидации пробелов в базовых знаниях и умениях, в) понимание и усвоении теории; г) рефлексию учебной деятельности (в частности, на конструирование примеров и контрпримеров);

- методы коррекции: а) самостоятельное решение математических и учебных задач в коллективной, групповой и индивидуальной формах учебной деятельности; б) обсуждение результатов их решения в группах; в) повторное изучение материала; д) использование приемов работы над ошибками (в аудиторной и домашней работе);

- мониторинг для наблюдения за результатами коррекции осуществляется с помощью тестирования, самостоятельных и контрольных работ (включающих задания на коррекцию) во всех видах контроля.


1.3.2. Примеры использования технологии деятельностного подхода


для проектирования обучения специальным дисциплинам


в инженерном вузе


В качестве примеров приведены результаты проектирования компонентов данной технологии изучения различных дисциплин преподавателями Тюменского государственного нефтегазового университета в рамках их обучения по дополнительным программам для получения педагогических специальностей "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель" на кафедре теории и методики профессионального образования:

I. Преподавателем дисциплины "Правоведение" М.А. Свириденко - учебные цели изучения темы "Теория права" (табл. 14) и тесты для всех видов контроля по этой теме.

II. Преподавателями дисциплины "Методы оценки качества товаров" Ж.Б. Костыриной и С.Г. Чуйковой - учебные цели изучения темы "Контроль качества продукции и услуг" (табл. 15).

III. Преподавателями дисциплины "Техническое обслуживание (ТО) и ремонт насосных и компрессорных станций" Д.Ф. Ахмадеевым и С.В. Костиным - учебные цели изучения темы "Виды и периодичность технического обслуживания газоперекачивающих агрегатов (ГПА)" (табл. 16) и учебные задания разных уровней по этой теме.


Таблица 14


Учебные цели изучения темы "Теория права" (дисциплина "Правоведение") - М.А. Свириденко


N


Общие категории целей


Примеры обобщенных типов целей


1.


Знание


Студент знает


Запоминание и воспроизведение изученного материала


изученные термины и формули-ровки определений понятий по сущности и социальной ценности права, нормам права, юридичес-кой ответственности; толкованию права, правовой культуре; прин-ципы права, классификацию правовых систем


Определения, сочетания и взаимосвязи правовых понятий; способы толкования права; основные черты, источники и структуру англосаксонской, романо-германской, социалистической, религиозной систем права


Теорию права в системе всех ее звеньев, включающей все указанные правовые понятия и принципы, классификации и их сущность


2.


Понимание


Студент


Готовность к преобразованию изученного из одной формы в другую, к его интерпретации


узнает (на слух и в тексте правовых ситуаций) и воспроизводит изученные юридические термины и базовые понятия, в том числе и модифицированные в текстах задач и правовой литературе, приводит примеры понятий


Узнает юридическую терминологию в текстах по законодательству в средствах массовой информации (газете, журнале, телевидении); различает определения и свойства, специфику применения теоретичес-ких понятий к Конституции РФ, ТК РФ, УК РФ и др. законов


профессионально формулирует свое мнение о правовой жизни российского общества; выводит следствия и логически выстраивает терминологические и общепонятийные цепочки в правовых дискуссиях


3.


Умения и навыки


Студент


Выполнение действий в составе приема учебной деятельности под активным контролем внимания или автоматизировано


воспроизводит юридическую лексику грамотно и к месту на занятиях по праву и в жизненных ситуациях (по образцу или с помощью извне), читает учебники права, находя ответы на вопросы по тексту


правильно толкует закон в стандартных ситуациях, оценивает его на соответствие общим принципам права (мировым стандартам) с применением всех известных способов толкования, использует для самообразования дополнительную литературу, выделяет в ней главное, самостоятельно отвечает на вопросы


выявляет неточности в правовой лексике окружающих; улавливает нарушения законов в жизни общества, безошибочно устраняет их; разрешает любые правовые ситуации, самостоятельно использует для самообразования различные источники информации и их формы (справочники, компьютер и т.д.)


Таблица 15


Учебные цели изучения темы "Контроль качества продукции и услуг"


(дисциплина "Методы оценки качества товаров") - Ж.Б. Костырина и С.Г. Чуйкова


N


Общие категории целей


Примеры обобщенных типов целей


1.


Знание


Студент знает


Запоминание и воспроизведение изученного материала


изученные термины: качество, идентификация, фальсификация, сертификация, стандартизация, метрология, упаковочная единица, товарная партия, выборка, образец


определения названных понятий, методы контроля качества, виды дефектов продукции и услуг, виды и назначение испытательных лабораторий


правила проведения контроля качества, виды фальсификации продукции и услуг, способы их обнаружения и меры предупреждения


2.


Понимание


Студент


Готовность к преобразованию изученного из одной формы в другую, к его интерпретации


узнает (на слух и в тексте) и воспроизводит изученные термины, иллюстрирует их примерами из личного опыта, отвечает на вопросы терминологического характера


идентифицирует виды дефектов про-дукции и услуг с методами контроля качества и видами испытательных лабораторий, отвечает на вопросы, связанные с систематизацией понятий, приводит контрпримеры


строит схемы проведения контроля качества, алгоритмы обнаружения и предупреждения фальсификации продукции и услуг, отвечает на вопросы, связанные с проведением контроля качества, оценивает ответы других


3.


Умения и навыки


Студент


Выполнение действий в составе приема учебной деятельности под активным контро-лем внимания или автоматизировано


описывает основные этапы контроля качества продукции и услуг по известным алгоритмам, приводит примеры, читает учебник, находя ответы на вопросы по тексту


проводит контроль качества продукции и услуг в стандартных ситуациях, определяя по прямым признакам соответствие стандартам качества; использует для самообразо-вания дополнительную литературу


осуществляет контроль качества продукции и услуг, самостоятельно определяя по прямым и косвенным признакам соответствие стандартам качества, выявляет фальсификацию продуктов и услуг, использует дополнительные источники информации


Таблица 16


Учебные цели изучения темы "Виды и периодичность технического обслуживания газоперекачивающих агрегатов (ГПА)"


(дисциплина "Техническое обслуживание (ТО) и ремонт насосных и компрессорных станций")


Д.Ф. Ахмадеев и С.В. Костин


N


Общие категории целей


Примеры обобщенных типов целей


1.


Знание


Студент знает


Запоминание и воспроизведение изученного материала


изученные базовые термины: надежность, элемент, система, отказ, неисправность; основное и вспомогательное оборудование, его назначение, виды его ТО и ремонта


Свойства изделий в аспекте надежнос-ти; виды отказов, причины их возникновения и характер проявления, возможность использования; периодичность ТО, устройство и принцип работы оборудования


Устройство и принцип работы отдельных элементов ГПА, вероятность отказа, последствия; показатели в соответствии со свойствами надежности; интенсивность отказов


2.


Понимание


Студент


Готовность к преобразованию изученного из одной формы в другую, к его интерпретации


Различает (на слух, в тексте и на схеме) и воспроизводит изученные термины и виды ремонта иллюстрирует их примерами


На основе данных диагностики оборудования делает выводы о его состоянии; используя КИП, оценивает работу системы; классифицирует отказы, отображая их на схеме, в таблице


оценивает степень влияния состояния элементов на работу системы в целом; используя общие данные об оборудовании, работает с другими его марками и типами; по имеющимся данным прогнозирует работу элементов и системы, их дальнейшее состояние


3.


Умения и навыки


Студент


Выполнение действий в составе приема деятельности под активным контролем внимания или автоматизировано


решает задачу поиска дефекта оборудования, используя схему поиска, образец или помощь извне


Самостоятельно принимает решение о необходимости и виде ремонтных работ в стандартных ситуациях, самостоятельно выбирает способ (алгоритм) устранения дефектов из доступных источников


принимает решение в нестандартных (аварийных) ситуациях, используя общие приемы, имеющиеся знания, дополнительные источники информации


Тестовые задания по теме "Теория права" (6 часов)


дисциплины "Правоведение"


Задания для входного контроля для проверки готовности студентов к изучению темы "Теория права" (базирующейся на знании понятия государства, его форм, типологии научной базы его реформирования).


В первых 2-х двух заданиях выберите ответ из числа предложенных, указав букву.

1. Какое из перечисленных понятий характеризует государство с точки зрения "формы государственного устройства"?


А. Монархия. Б. Демократия. В. Федерация. Г. Республика.


2. Чем объясняется тяготение российского государства к тоталитарному режиму?

А. Особой геополитической ситуацией.

Б. Исторической случайностью. В. Отсутствием гражданского общества. Г. Особенностями психики россиян.

3. Перечислите три основных этапа развития капиталистических государств.


Задания для текущего контроля


1. Среди предложенных формулировок отметьте знаком "+" ту, которая точно выражает сущность права государств с развитой демократией.

А. Право служит интересам всех без исключения людей.

Б. Право сохраняет сложившиеся общественные отношения.

В. Право стоит на страже интересов политической элиты.

2. Укажите букву, под которой записан термин, не относящийся к принципам российского права: А. Федерализм; Б. Справедливость;

В. Социальное равенство; Г. Стабильность; Д. Гуманность.

3. Верно ли следующее утверждение: "Современное право выражает свободу личности". Поставьте знак "!" против выбранного ответа. . Да. Б. Нет.

4. Поставьте знак "-" против термина, который не относится к методам правового регулирования.

А. Конструктивный. Б. Императивный. С. Диспозитивный.

5. Составьте алгоритм (план) действий в следующей ситуации: Имеется несколько нормативных актов, по-разному регулирующих одно и то же правонарушение. Как Вы осуществите выбор того из них, который подлежит применению?

6. Запишите основное отличие норм права от моральных норм.

7. Поясните, почему обязанность в правонарушении является юридической, а право - субъективным.


Задания для итогового контроля


1. Перечислите четыре основные черты современного права России.

2. Вставьте пропущенное слово в формулировку определения так, чтобы оно было верным: "Правосознание есть совокупность представлений и чувств, выражающих отношение людей к праву и правовым явлениям в _______ жизни".

3. Соответствует ли действительности следующее утверждение: "Гипотеза нормы содержит условия, при наличии или отсутствии которых она реализуется".

Поставьте знак "!" против выбранного ответа. А. Да. Б. Нет.

4. Пронумеруйте цифрами 1 - 4 приведенные ниже нормативные акты в порядке их юридической силы: Указы Президента, Постановления Правительства,

Конституция России, Федеральные законы

5. Укажите букву, под которой записан объект, не относящийся к причинам существования правового нигилизма в России: А. Незнание и непонимание законов. Б. Аморальность граждан России. В. Низкое качество законов.

Г. Национальные традиции. Д. Особенности национального характера.

6. Запишите главный, на Ваш взгляд, принцип юридической ответственности.


7. Согласны ли Вы со следующим утверждением: "Чтобы соблюдать законы России, требуется мужество, благородство и ум, а чтобы нарушать их - жестокость, трусость и глупость". Поставьте знак "!" против выбранного ответа. А. Да. Б. Нет.


8. Кто (что) является центром российской правовой системы и правовой системы любого современного демократического государства? Укажите букву выбранного ответа. А. Общество. Б. Государственный аппарат.

В. Человек. Г. Президент. Д. Правящая партия.

9. Как называется толкование права, осуществляемого компетентным органом, который принял толкуемый закон? Укажите букву выбранного ответа.

А. Легальное. Б. Аутентичное. В. Правоприменительное.


10. Запишите основное достижение российской правовой системы.


Тестовые задания для итогового контроля по теме


"Контроль качества товаров и услуг" (6 ч.), дисциплины


"Методы оценки качества товаров"


1. Вставьте пропущенный термин в определении понятия, выбрав его из числа предложенных: "______это наука о соответствии товаров и услуг нормативным документам. А. Сертификация. Б. Стандартизация. В. Метрология. Г. Идентификация.

2. Указанием буквы выберите из числа предложенных задачи, решаемые метрологией: А. Проверка оборудования. Б. Подтверждение качества продуктов питания. В. Определение подделки товара. Г. Подтверждение дефектов продукции.

3. Укажите букву, обозначающую этап, не относящийся к процессу контроля качества продуктов и услуг: А. Микробиологический. Б. Физико-химический. В. Экологический. Г. Органолептический.

4. Выберите указанием буквы метод контроля из числа приведенных, который относится к органолептическим:

А. Определение радионуклидов. Б. Проверка целостности упаковки. В. Определение общего количества микроорганизмов. Г. Проверка наличия нитратов.

5. Укажите выбором буквы, в какой из перечисленных ниже видов лабораторий проводят исследования по сертификации товаров:

А. Аккредитованная. Б. Независимая.

В. Судебная. Г. Лаборатория предприятия.

6. Выберите указанием буквы, каким из предложенных методов контроля качества можно определить гниение товара:

А. Органолептический. Б. Микробиологический.

В. Сенсорный. Г. Физико-химический.

7. Выберите указанием буквы правильный вариант действий в предложенной ситуации: "На предприятие поступила партия товара без сопроводительных документов". А. Провести лабораторные исследования. Б. Вернуть товар поставщику. В. Арестовать товар. Г. Реализовать товар.

8. Укажите нужной буквой пропущенный этап процесса обнаружения фальсификации товара: 1) проверка условий транспортировки, 2).проверка сопроводительных документов, 3) проверка упаковки тары, 4) визуальная проверка содержимого, 5) инструментальная проверка.

Варианты ответа: А. Проверка вкусовых качеств товара. Б. Проверка маркировки товара. В. Проверка складских помещений на соответствие санитарным требованиям. Г. Проверка условий хранения у поставщика товара.

9. Указанием буквы определите признаки, по которым можно судить о соответствии качества товара стандартам (укажите букву): А. Цвет упаковки. Б. Состав упаковки. В. Цвет товара. Г. Объем расфасовки.

Учебные задания по теме "Виды и периодичность ТО ГПА":

1-й уровень: 1. Вставьте пропущенный термин в определении понятия:

а) Свойство объектов сохранять во времени в установленных пределах все параметры, обеспечивающие выполнение заданных функций, называется _______.

б) Простейшая составная часть изделия называется ______________.

в) Совокупность совместно действующих элементов, предназначенных для выполнения заданных функций, называется _____________.

2. Вставьте пропущенные признаки в определение данного понятия:

Работоспособность объекта - это __________________.

3. Сформулируйте (запишите) определение понятия "отказ".

4. Назовите группы изделий, на которые их подразделяют по способности к дальнейшему функционированию.

5. Приведите примеры на понятия: восстанавливаемы, невосстанавливаемые изделия, элемент, система.

6. Перечислите причины возникновения отказов.

7. Назовите основное технологическое оборудование компрессорных станций.

8. Назовите основные типы приводов ГПА.

2-й уровень:

9. Перечислите наиболее ответственные и напряженные элементы ГПА

10. Какой элемент ГПА оказывает существенное влияние на его надежность?

11. Обязательно ли включать в состав ГПА с приводом от электродвигателя повышающий редуктор? Ответ поясните.

12. Через сколько часов выполняется ТО-3?

13. Ответьте на вопрос, выбрав ответ из числа предложенных

а) Как проверяют работу системы отсоса из-под кожухов газотурбинной установки? А. Визуально по задымлению. Б. По повышению температуры в цехе. В. По втягиванию тонкой бумажки или нитки под кожух.

б) Как определяют расход масла на 1 час работы?

А. По штатным указателям уровня масла. Б. По счетчикам расхода масла.

14. Назовите два природных фактора, влияющих на мощность и расход топливного газа ГПА с газотурбинным двигателем.

15. Перечислите величины, определяющие режим работы центробежного нагнетателя.


ГЛАВА II


ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ


2.1. Информационный подход в образовании


2.1.1. Концепция информационного подхода к обучению


Большое влияние на совершенствования методов обучения оказало становление кибернетики, что привело к рассмотрению процесса обучения в "информационном аспекте", т.е. рассмотрению возможностей применения понятий, методов и теоретических закономерностей преобразования информации к процессу обучения людей. При этом под информацией понимаются любые сведения, сообщения, сигналы и данные, являющиеся объектом передачи, хранения и переработки (информационных процессов), а под обучением - целенаправленный процесс, осуществляемый путем внешнего управления познавательной деятельностью обучаемого, ведущей к усвоению информации, образованию и развитию его познавательных сил.

Дидактическую систему обучения, обозначающую любую систему, способную на основе воспринятой ею информации улучшать свои характеристики, в информационном подходе к обучению иногда называют обучающей системой. Обучающая система может быть образована при различных сочетаниях информации и ее приемника (преподаватель - обучаемый, преподаватель - группа обучаемых и т.п.), откуда следуют особенности форм организации деятельности обучающихся и методы управления ею. С точки зрения информационного подхода к обучению необходимо рассматривать его внешнее проявление (информационные процессы, обеспечивающие коммуникативный аспект системы) и внутреннее проявление (информационные процессы, протекающие в голове обучаемого под влиянием окружения и ведущие к накоплению и оперированию некоторой информацией).

В информационных процессах различают две стороны: содержательную (отвечающую на вопрос "чему учить?") и функциональную (отвечающую на вопрос "как учить?"). Значение информационного аспекта процесса обучения определяется установленным в кибернетике объективным законом необходимого разнообразия, который утверждает, что любая обучающая система может целесообразно функционировать только на основе полученной информации.

В концепции информатизации образования отмечается, что изменение содержания образования возможно по нескольким направлениям: а) становление учебных дисциплин, обеспечивающих общеобразовательную и профессиональную подготовку учащихся в области информатики; б) расширение использование средств информатизации (применение которых становятся нормой человеческой деятельности), что влечет за собой изменение содержания всех учебных дисциплин на всех уровнях образования; в) моделирование качественно новых целей обучения в направлении подготовки членов будущего "информационного общества", для которого способность к человеческим коммуникациям, активное овладение научной картиной мира, гибкое изменение своих функций в труде и творческое мышление станут очевидной жизненной необходимостью.

Среди проблем внешнего управления познавательной деятельностью с точки зрения информационного подхода наиболее интересны такие, как определение количества учебной информации, экономия и учебная трудоемкость содержания обучения, система и последовательность изучения учебного предмета, обоснование дозировки времени на обучение.

Информационный подход дает возможность расширить понятие методов обучения как способов организации учебной деятельности учащихся на различных этапах информационного процесса и их выбора. Так, в выборе методов подготовки и подачи информации на первом этапе нужно отдавать предпочтение таким воздействиям, которые дают возможность увеличить пропускную способность непосредственного канала восприятия информации. Методы руководства переработкой информации и развитием мышления связаны с заданиями и командами, которые требуют от обучаемых выполнения определенных действий, способствующих целенаправленной обработке информации и формированию необходимых навыков поведения в заданных ситуациях. Здесь на первый план выступает методика поэтапного формирования умственных действий, ассоциативная концепция формирования ума, алгоритмизация учебного материала, использование обратной связи и т.п., что в наивысшей степени может быть обеспечено с помощью использования в обучении компьютера.


2.1.2. Программированное обучение


Первым детищем союза педагогики и кибернетики стало программированное обучение - метод обучения, в котором изучаемый материал подается в строгой логической последовательности (линейной или разветвленной) "кадров", каждый из которых содержит, как правило, порцию нового материала и контрольный вопрос. В.П. Беспалько сформулировал дидактические принципы программирования усвоения на каждом его уровне: 1) управление усвоением осуществляется путем задания обучаемым некоторой деятельности с объектом изучения; 2) заданная деятельность должна быть адекватной проектируемому уровню усвоения; 3) на каждом уровне усвоения деятельность строится как поэтапный переход от внешних форм к внутренним, причем исходная форма деятельности зависит от предпрограммы обучающегося; 4) управление усвоением осуществляется с использованием обратной связи (циклично).

Дидактические возможности метода программированного обучения состоят в том, что оно: а) позволяет правильно отобрать учебный материал, четко определить последовательность учебных задач, которые должен решить обучаемый для его усвоения, и рациональную дозировку его подачи, основанную на оптимальном "алгоритме" обучения; б) дает возможность организовать активную самостоятельную работу всех обучающихся и в известных пределах дифференцировать ее применительно к особенностям и возможностям отдельных из них; в) позволяет обучающимчя контролировать правильность каждого шага своей учебной деятельности и в соответствии с этим корректировать ее.

В то же время за большим и широко разрекламированным подъемом идей программированного обучения наступил спад, который объяснялся, в частности, необходимостью специальной разработки программированных учебников и технических средств, назначение которых - обеспечить строгое соблюдение инструкций соблюдения программы. Требуемые для этого материальные затраты не могли осуществиться в нашей стране, поэтому на практике стали использоваться элементы программированного обучения: разбиение изучаемого материала на части для самостоятельного изучения, после которого нужно ответить на поставленные учителем вопросы; перфокарты и перфопапки для программированного контроля; реализация простейших обучающих и контролирующих программ средствами ЭВМ.


2.1.3. Алгоритмизация обучения


Известно, что основным методом кибернетики является метод алгоритмического описания функционирования управляющих систем; моделирование любой из них начинается с алгоритмического описания процесса управления и типов алгоритмов функционирования систем. Если учебный процесс рассматривается с точки зрения общей теории управления, одной из центральных проблем становится его алгоритмизация (Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман и др.).

Анализ учебного процесса в аспекте алгоритмизации требует выполнения двух условий: учета специфических особенностей этого процесса и выполнения тех требований и ограничений, которые диктуются своеобразием кибернетических методов, в частности, требований к алгоритмам (определенность, массовость применения, результативность, формальность). Применительно к учебному процессу Л.Н. Ланда выделяет а) алгоритмы, которыми пользуются учащиеся при решении различных учебных задач и б) алгоритмы обучения, определяющие действия преподавателя (или указания обучающей программы). Первый вид алгоритмов фактически является составной частью второго; предписания, даваемые обучающимся, могут рассматриваться как выполнение ими некоторой системы операций, предписываемых алгоритмом обучения.

Типичные случаи применения алгоритмов первого вида: а) части содержания обучения как предмета специального усвоения с целью формирования у обучающихся способов учебно-познавательной деятельности; б) как средства усвоения знаний, для чего требуются определенные действия обучающихся, а, следовательно, и алгоритмов их выполнения. Эти случаи в процессе обучения часто совпадают, т.к. действия и алгоритмы их выполнения, как правило, служащие средством усвоения знаний, одновременно входят и в цели, и в содержание обучения.

Алгоритмизация обучения способствует выявлению конкретной системы операций, входящих в умения и способы деятельности. Но, с другой стороны, за счет формальности и жесткости алгоритма, это характерно для небольшого круга задач и не соответствует общим целям обучения. Поэтому Л.Н. Ланда, Л.М. Фридман, Н.М. Розенберг предложили при определении последовательности операций алгоритма учитывать вероятности соответствующих шагов. В этом случае они не обладают формальностью и требованием строго определенной последовательности операций алгоритма, допускают обращение к смыслу и содержанию объектов, с которыми оперируют учащиеся, и становятся предписаниями алгоритмического типа. Остальные свойства алгоритмов - определенность (детерминированность), массовость, результативность - в них сохраняются, но, следуя им, учащиеся выполняют не только исполнительские, но и ориентировочные действия, что сближает их с приемами учебной деятельности. В этом состоит существенная разница между алгоритмами для машин и алгоритмическими предписаниями для учащихся.


2.1.4. Компьютеризация обучения


Соединение идей программированного обучения и его компьютеризации предполагает два направления: а) компьютер как объект изучения; б) компьютер как средство управления учебной деятельностью обучаемых, когда они выступают в роли пользователя современной вычислительной техники, получают доступ к различной информации, сделав ее средством деятельности. Компьютер (используя цвет, движение, мультипликацию) усиливает наглядность учебного материала; способствует активизации учебной деятельности учащихся; новизна работы с ним вызывает повышенный интерес и усиливает мотивы учения; с его помощью реализуется индивидуализация обучения "в массовом порядке"; расширяются возможности решения задач с помощью моделирования, повышается уровень процессуальной стороны обучения с помощью вычислительных, контролирующих программ и программ-тренажеров.

Выделяют два типа компьютерного обучения: 1) непосредственное взаимодействие обучающихся с компьютером (обучение без преподавателя); 2) их взаимодействие с компьютером через преподавателя (как правило, тогда, когда нет возможности снабдить компьютером каждого). В том и другом случае среди функций преподавателя, которые передаются компьютеру, Н.Ф. Талызина выделяет следующие: а) создание положительных мотивов изучения материала, объяснение, показ и фиксация формируемой деятельности и входящих в нее знаний; б) организация и контроль учебной деятельности учащихся; в) передача машине рутинной части учебной деятельности обучающихся и управляющей деятельности преподавателя; г) составление и предъявление учебных заданий, соответствующих разным этапам процесса усвоения, а также индивидуальным особенностям каждого обучающегося и уровню его учебной деятельности в данный момент. В стратегии модернизации российского образования определены информационные ресурсы - программные средства, источники информации, виртуальные конструкторы, тренажеры, тестовые среды, языки программирования, обучающие пакеты, информационно-обучающие системы и др.

Теоретические работы по созданию компьютерных учебных программ ведутся по разным направлениям; это программы а) ориентированные на усвоение материала в режиме программированного обучения; б) реализующие проблемное обучение с учетом его стратегии; в) тренажеры (для выработки умений и навыков); г) демонстрационные и иллюстрационные, моделирующие и анализирующие конкретные ситуации; д) обучающие игровые; е) контролирующие ж) информационные; з) вычислительные. Но их педагогическое обеспечение пока еще не отвечает требованиям современной парадигмы образования.

Основные (наиболее значимые) направления использования компьютера сегодня связаны с организацией и методической поддержкой обучения. Это - 1) визуализация изучения нового материала, наглядная демонстрация динамики изучаемых процессов, графическая интерпретация исследуемых закономерностей; 2) средство самообразования обучающихся - а) индивидуальное выполнение учебных заданий в предложенном преподавателем программном режиме (электронный учебник, тренажер), б) виртуальная лабораторная работа; в) групповая работа ("мозговой штурм"), в которой обучающиеся, сидящие возле одного компьютера, отвечают на вопросы преподавателя, работающего с конкретной программой; г) электронная почта - обмен сообщениями по схеме: группа-компьютер-группа; д) компьютерное информирование с использованием Интернет, автоматизация библиотек; е) компьютерное накопление учебного материала (под руководством преподавателя); з) компьютерный контроль (тестирование), мониторинг качества образования; и) автоматизация подготовки заданий преподавателем для самостоятельной работы обучающихся и самоконтроля. Это позволяет реализовать дифференциацию и индивидуализацию процесса обучения, осуществление контроля с обратной связью, самоконтроля и самокоррекции.

Выделяют три уровня компьютеризации учебного процесса: 1-й уровень - создание образовательного пространства на основе глобальных или региональных компьютерных систем; 2-й уровень - создание обучающей среды на основе локальных компьютерных систем (в рамках учебного заведения, класса; 3-й уровень - включение компьютерной техники в комплекс дидактических средств на занятиях. Компьютеризация обучения реализуется в трех вариантах: 1) как "проникающая технология" (в отдельных темах, разделах, отдельных задач обучения); 2) как основная, определяющая, наиболее значимая из всех других; 3) как монотехнология изучения всего курса.

Таким образом, использование компьютера в обучении основано на а) алгоритмизации обучения, б) идеях программированного обучения и его вариантах, средством реализации которых является компьютер; в) использовании некоторой формализованной модели содержания обучения, которое представляется педагогическими программными средствами и возможностями телекоммуникационной сети, применяемыми в зависимости от учебных целей и ситуаций.

Большую роль играет использования компьютера для организации самостоятельной работы обучаемых: а) мультимедийные материалы, представленные в компьютере для самостоятельного обучения, позволяют многократное к ним обращение в свойственном ученику режиме и темпе; б) время и место обучения и контроля усвоения не регламентировано, что снимет личностный момент усвоения и его оценки; в) мотивация учебной деятельности формируется учителем с помощью большого количества этих материалов; г) использование компьютера экономит время обучения и формирует информационную компетентность учащихся.


2.1.5. Информационные технологии обучения


Появление в учебных заведениях новых аппаратных, программных, коммуникационных средств, постепенно привело к вытеснению термина "компьютерные технологии" понятием "информационные технологии". Согласно определению, принятому ЮНЕСКО, информационная технология - это комплекс взаимосвязанных, научных, технологических, инженерных дисциплин, изучающих методы эффективной организации труда людей, занятых обработкой и хранением информации; вычислительную технику и методы организации и взаимодействия с людьми и производственным оборудованием, их практические приложения, а также связанные со всем этим социальные, экономические и культурные проблемы. Возможности использования таких технологий в обучении показаны на рисунке 5.


Организация


познавательной учебной деятельности


на занятиях


Мотивация обучения


Передача учебной информации


Демонстрация наглядных материалов


Показ, сопоставление процессов и явлений


Организация


внеаудиторной самостоятельной деятельности


Самостоятельное приобретение знаний и умений


Подготовка докладов, сообщений


Осуществление дифференцированного подхода


Углубленное изучение географии


Рис. 4. Основные направления применения


информационных технологий в обучении


Выделяются два основных подхода к определению понятия информационной технологии обучения: 1) процесс обучения, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностями обучаемых.; 2) создание определенной информационно-образовательной среды, в которой ключевое место занимают используемые в обучении информационные технологии (как информационные методы и средства обучения).

С другой стороны, все технологии обучения, использующие специальные информационные средства (кино, аудио, видео, ЭВМ) и учитывающие возможности, которые дает процесс информатизации обучения, называют информационными технологиями обучения. Их основу составляет: а) появление новых средств накопления информации на машиночитаемых носителях (кинофильмы, магнитные и лазерные диски и т.д.); б) развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практически в любую точку земного шара; в) возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по заданным алгоритмам (ее сортировка, классификация, представление в нужной форме и др.).

Наиболее важной чертой новых информационных технологий, определяющих их революционизирующее воздействие на процесс обучения, являются новые возможности представления учебной информации в виде образов. Визуализация информации позволяет представлять связи и отношения в изучаемом процессе, тенденции их развития, что активизирует образное мышление, играющее важную роль в познании действительности.


2.1.6. Интернет - технологии


Особенно ярко понятие информационной технологии в образовании проявляется при использовании интернет-технологий, способствующих формированию принципиально новой интерактивной образовательной среды обучения и общения. Под Интернет-технологиями понимают не только технологии, которые предоставляют пользователю свободно доступные сервисы (электронная почта, навигация и др.) и информационные ресурсы, но и информационную среду, в которой можно получить образование, вести бизнес, общаться и др.

Интернет - это всемирная компьютерная "сеть сетей", соединенных между собой, которая предоставляет пользователю услуги передачи файлов, удаленного доступа к электронным ресурсам, электронной почты и др. По мнению разработчиков современной концепции информатизации образования (С.А. Бешенков, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.), использование ресурсов Интернет в образовании обусловлено 1) свойствами Интернет-среды как информационно-образовательной среды современного общества; 2) свободным доступом к информации; 3) дидактическими возможностями Интернет-технологий; 4) возможностями информационного взаимодействия между участниками учебного процесса; 5) возможностями использования ресурсов Интернет для а) организации самостоятельной работы учащихся в учебной интерактивной среде, где интернет-технологии служат методом, а интернет-ресурсы - средством обучения; б) интенсификации обучения на основе интеграции их с педагогическими технологиями и методами обучения различным дисциплинам; в) дистанционного обучения.

В целом информационные технологии обучения (ИТО) делят на три группы: 1) сберегающие, экономящие время, затраты и материальные ресурсы труда; 2) рационализирующие, улучшающие автоматические системы поиска, заказа и т.д. информации; 3) созидающие (творческие), включающие человека в систему переработки и использования информации.


2.1.7. Новые информационные технологии


В научно-методической и популярной литературе употребляется термин новые информационные технологии, в котором прилагательное "новое" подчеркивает их новаторский, принципиально отличающийся от предшествующего направления развития информационных технологий, внедрение которых кардинально изменяет содержание различных видов деятельности в организациях, учебных заведениях, быту и т.д. Если создаваемые программные продукты не вносят ничего нового в процесс обучения, то можно говорить только об автоматизации тех или иных сторон процесса обучения, о переносе информации с бумажных носителей в компьютерный вариант и т.д.

Говорить о новой информационной технологии обучения можно только в том случае, если: а) она удовлетворяет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целеобразования, целостность); б) она решает задачи, которые ранее в дидактике не были теоретически или практически решены; в) средством подготовки и передачи информации обучаемому выступает компьютерная и информационная техника.

Новые информационные технологии обучения (НИТО) определяются как совокупность "встраиваемых" в системы управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостные обучающие системы, и отображение информационного продукта с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, в которой они развиваются. Это - синтез современных достижений педагогической науки и средств информационно-вычислительной техники. Разработка НИТО подразумевает научные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и повышения его эффективности, формирование информационной компетентности обучаемого, а также постоянного обновления материально-технической базы образовательного учреждения.

Таким образом, основу современных информационных технологий составляют: а) компьютерная обработка информации по заданным алгоритмам; б) хранение больших объемов информации на цифровых носителях; в) передача информации на любое расстояние в ограниченное время с использованием Интернет. Наиболее важной их чертой, определяющих революционизирующее воздействие на процесс обучения, являются новые возможности представления учебной информации не в виде текста, а в виде образов. Визуализация информации позволяет представлять связи и отношения в изучаемом процессе, тенденции их развития и, таким образом, активизировать образное мышление обучаемых, играющее важную роль в познании действительности. Все это осуществляется на основе алгоритмизации и компьютеризации обучения.

Преимущества информационно-коммуникационных технологий как метода и средства работы с учебной информацией показаны в таблице 17.


Таблица 17


Преимущества информационно-коммуникационных технологий


как метода и средства работы с учебной информацией


Традиционные способы работы с учебной информацией


Информационно-коммуникационные технологии


1


2


Бумажные носители


информации


Гипертекст


1) линейный, длительный поиск нужной информации по тексту;


2) статичные ссылки на предыдущий материал или используемую литературу;


3) редкие статичные иллюстрации;


4) учебный текст один для всех обучающихся;


5) образцы решения задач (применение теории к практике).


1) нелинейный, быстрый поиск в большом объеме нужной информации по тексту; поиск по ключевому слову;

2) динамичные ссылки и рисунки;

3) мультимедийные иллюстрации;

4) индивидуальный учебный текст в зависимости от уровня подготовки учащегося, быстроты усвоения материала, его интересов, особенностей восприятия, например, для гуманитариев предпочтительней белый текст на черном фоне и т.д.;

5) возможность проведения компьютерных экспериментов, моделирование задачных ситуаций.


Несетевые компьютерные

технологии


Интернет - технологии


Подготовка


учебных материалов зависит от программного обеспечения персонального компьютера


Сокращение за счет обилия средств разработки и конвертации в стандарты документов, принятых в World Wide Web, времени подготовки учебных пособий, увеличение за счет этого числа доступных студенту учебных курсов; расходов на их изготовление и публикацию; возможность оперативного обновления учебного материала и "включения" в него дополнительной информации из сети Интернет.


Доступ к учебной информации только одному пользователю


Доступ с любой машины, подключенной к локальной сети или сети Интернет; совместимость (в отличие от простых электронных учебников), на всех аппаратных платформах пособие выглядит практически одинаково.


Нет системы обратной связи


Возможности средств интерактивного диалога - форум, чат, электронная почта, телеконференции, голосовая почта - для оперативной обратной связи.


Тиражирование ограниченно


Тиражирование не ограниченно


1


2


Индивидуальная учебная


деятельность


Возможность совместной деятельности участников учебного процесса: проявление инициативы, коллективная поддержка и оценка; участие в управлении совместной деятель-ностью; предоставление информации о своей деятельности другим участникам сети и т.д.;


Информационная образовательная среда ограничена техническими возможностями ПК.


Неограниченный доступ к информационным ресурсам Интернет; возможность создавать и публиковать собственные ресурсы.


Таблица 18


Виды самостоятельной работы студентов с использованием информационных технологий


Информацион-ные технологии


Виды самостоятельной работы


Поиск, обработка,


сохранение и т.п. информации по заданной теме


1. Составление библиографического списка.


2. Анализ рефератов в сети на данную тему.


3. Подготовка реферата по теме и его презентация.


4. Рецензия на сайт по теме и ее презентация.


5. Составление тематического каталога сайтов.


6. Ознакомление с профессиональными форумами, телеконференциями, анализ обсуждения актуальных проблем. 7. Работа над веб-проектом.


Диалог в сети


1. Работа в списках рассылки.


2. Обсуждение лекции в списке рассылки группы.


3. Общение в чате со специалистами или студентами других групп или вузов на заданную тему.


4. Обсуждение возникающих проблем в форуме.


5. Консультации с преподавателем, другими студентами, со специалистами.


6. Учебное взаимодействие через электронную почту, форум, чат, телеконференцию.


Создание


веб-сайтов


1. Размещение выполненных работ (рецензий, рефератов, докладов, курсовых и дипломных работ) на сайте.


2. Публикация библиографий по теме.


3. Создание тематических сайтов в группах или индивидуально.


4. Разработка и публикация собственных проектов.


Работа с


веб-квестами


1. Участие в исследовательской деятельности.


2. Создание базы данных по проблеме.


3. Написание интерактивной истории.


4. Интервью online с виртуальным персонажем.


Мульти-проектирование


Участие в творческих, исследовательских, игровых и практико-ориентированных проектах.


2.1.8. Дистанционное обучение


Дистанционного обучения - это обучение на расстоянии, дистанции; его предшественники - заочное, корреспондентское, домашнее обучение, экстернат. Характерные черты современного дистанционного обучения: 1) обмен информацией между преподавателем и обучаемыми с помощью электронных сетей или иных средств телекоммуникаций; 2) обмен и пересылка информации в реальном времени (чат, видеосвязь, "виртуальные доски" и т.п.); 3) Основным средством его организации служит Интернет.

Отличительные признаки дистанционного обучения: 1) физическое разделение преподавателей и некоторой части обучаемых, по крайней мере, на большую часть учебного процесса; 2) использование образовательных мультимедийных средств и электронных ресурсов, как удаленных, так и находящихся в непосредственном окружении обучаемых; 3) обеспечение телекоммуникаций между преподавателями и обучаемыми, а также между самими обучаемыми; 4) продуктивный характер образовательного процесса (получение качественного образовательного продукта).

Учебный процесс при дистанционном обучении включает в себя все основные формы традиционной организации учебного процесса: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Все эти формы организации учебного процесса позволяют осуществить на практике гибкое сочетание самостоятельной познавательной деятельности студентов с различными источниками информации, оперативного и систематического взаимодействия с ведущим преподавателем курса или тьютором и групповую работу студентов. Участие преподавателя в учебном процессе определяется не только проведением аудиторных занятий, но и необходимостью осуществлять постоянную поддержку учебно-познавательной деятельности студентов путем организации текущего и промежуточного контроля, проведения сетевых занятий и консультаций.


2.1.9. Специфика методики проведения занятий


при дистанционном обучении

Такая специфика связана с использованием информационных технологий.

1) При дистанционном обучении традиционные лекции оказываются практически нереальной формой обучения в силу удаленности преподавателей и студентов, распределенного характера учебных групп и т.д. Изучение теоретического материала может быть достигнуто за счет создания компьютерных обучающих программ и использования телекоммуникаций в учебном процессе.

Выделяют следующие формы лекций при дистанционном обучении:

а) Видеолекции, которые преподаватель записывает на видеопленку. Методом нелинейного монтажа они могут быть дополнены мультимедиа приложениями, иллюстрирующими и обогащающими их содержание, делающими изложение более живым и привлекательным для студентов. Их можно слушать в любое удобное время, повторно обращаясь к наиболее трудным местам; они могут транслироваться через телекоммуникации в учебные центры непосредственно из вуза доставлены в учебные центры на видеокассетах или компакт-дисках.

Недостатком этой технологии является ее дороговизна; поэтому такие лекции целесообразно использовать при отсутствии учебно-методического материала по новым курсам или в том случае, когда какие-либо разделы курса, изложенные в методических пособиях, безнадежно устарели, или отдельные особо трудные разделы курса требуют методической переработки преподавателем. Кроме того, центральный вуз и периферийные учебные центры могут быть территориально сильно разнесены по часовым поясам.

б) Мультимедиа-лекции для самостоятельной работы над лекционным материалом, в которых используются интерактивные компьютерные обучающие программы. Теоретический материал благодаря использованию мультимедиа средств может быть структурирован так, что каждый обучающийся может выбрать для себя оптимальную траекторию изучения материала, удобный темп работы над курсом и способ изучения, максимально соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. Обучающий эффект в таких программах достигается не только за счет содержательной части и дружеского интерфейса, но и за счет использования, например, тестирующих программ, позволяющих обучающемуся оценить степень усвоения им теории.

Лекций при дистанционном обучении может и не быть, если учебная дисциплина хорошо обеспечена учебно-методическими материалами. В этом случае основной задачей преподавателя становится поддержка процесса самостоятельного изучения первичных знаний студентами, для чего могут быть задействованы такие формы учебного процесса, как обязательные тематические консультации, самоконтроль, работа с мультимедиа курсами и др.

2) В практическом занятии по решению задач выделяют три этапа. Первый этап - предварительное ознакомление студентов с методикой решения типовых (стандартных) задач, способ решения которых известен, с помощью печатных методических пособий, материалов, содержащихся в базах данных, видео-лекций, компьютерных тренажеров. Для самоконтроля на этом этапе целесообразно использовать неформальные тесты, которые не просто констатируют правильность ответа, но и дают подробные разъяснения, если выбран неверный ответ; в этом случае тесты выполняют не только контролирующую, но и обучающую функцию. Для ответа на возникающие вопросы проводятся консультации преподавателя, ведущего курс, или тьютора.

Второй этап - решение нестандартных задач. В этом случае возрастает роль преподавателя и тьютора, организующих отыскание в процессе делового обсуждения способа решения таких задач с использованием on-line технологий. В периферийных центрах отдельные темы могут быть переданы тьютору. для проведения занятий.

Третий этап - выполнение контрольной работы, позволяющие проверить умения решать конкретных задач, в off-line, или on-line режимах в зависимости от содержания, объема и степени значимости контрольных заданий. После каждого контрольного задания целесообразно провести консультацию с использованием сетевых средств или под руководством тьютора по анализу наиболее типичных ошибок и выработке совместных рекомендаций по методике решения задач.

3) Лабораторные работы при дистанционном обучении целесообразно проводить во время выездов преподавателей или под руководством тьюторов непосредственно в филиале, используя материальную базу и кадровый потенциал регионального вуза, на базе которого создан филиал, и также в три этапа.

Первый этап - введение в лабораторный практикум, предполагающий знакомство с измерительными приборами, методами измерения различных величин, методикой статистической обработки результата, графическими или какими-либо иными методами представления полученных результатов. Особое внимание при этом уделяется пониманию студентами таких понятий как "цель работы", "задачи эксперимента", "выводы" из полученных результатов, рекомендации по их использованию. На этом этапе студенты работают с литературой и компьютерными тренажерами; контроль работы ведется с помощью тестирующих программ, а основной задачей преподавателя становится консультационная поддержка.

Второй этап - работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента. Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать его оптимальные параметры. Работа с тренажерами вырабатывает умения составлять эскизы, схемы организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к выстраиванию индивидуальных траекторий работы студентов с тренажерами.

Третий этап - выполнение эксперимента в реальных условиях, для чего может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. Тьютор организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебной деятельности студентов, а также организации их самостоятельной работы с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами. Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

4) Семинарские занятия посвящаются обсуждению наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологической и методической проработке. В системе дистанционного обучения реализуются все три уровня семинарских занятий: просеминары, семинары, спецсеминары. Часть семинаров проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

Теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий, большей частью с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing. Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме on-line или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального вуза, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях. Таким образом, информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.

Организация сетевых семинаров включает три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподаватель составляет план проведения семинарского занятия, определяет круг учебной и научной литературы, выстраивает логику семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за одну неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к нему. Программа семинарского занятия и задания для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной web-странице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сетевому семинару.

Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между студентов и преподавателя в сети в режиме on-line. Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских занятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий, таких, как Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. Поэтому целесообразно проведение семинаров, например, с помощью программы mirc в режиме chat.

Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебно-познавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.

Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и, особенно, от преподавателя, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддерживать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на компьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конструктивные решения.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, проводится контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту. Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе его подготовки, т.к. специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого семестра и требуют более четкого администрирования.

Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает проведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организацию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с использованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социально-экономического и естественнонаучного направлений является проведение chat-консультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет оперировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся консультации в режиме электронной почты. На заключительном этапе спецсеминара итоговый контроль проводится с помощью электронной почты или в режиме chat.

Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и технически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семинары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в традиционной образовательной системе.

5) Консультации при дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, усложняются с точки зрения целей обучения: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.). При дистанционном обучении могут быть организованы:

а) "очные" консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;

б) off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на консультации;

в) on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

6) Формы контроля усвоения остаются практически неизменными. По времени это - текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный контроль; по формам это - экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

В системе ДО практически все возможные формы контроля дополняются специально разработанными компьютерными программами (тесты, проверяющие программы, высылающие обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору), позволяющими снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Функцию проверки при этом выполняет сама программа.

а) Текущий контроль осуществляется с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий, который. позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Они проводятся с использованием off-line технологий, но функция проверки ложится на преподавателя курса.

Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).

б) Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line, коллоквиум провести с помощью технологий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).

в) Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.

В целом главной особенностью организации контроля в системе дистанционного обучения является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования, что требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должен быть разработан сценарий диалога с учащимся, а также алгоритма классификации обучаемых в зависимости от уровня их подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему.

7) В системе ДО возможности организации самостоятельной работы студентов (CPC) расширяются; ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено СРС в целом.

Расширение сферы самостоятельной работы студентов при дистанционном обучении приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса: в работе с лекционным (теоретическим) материалом, в текущем и промежуточном самоконтроле, в выполнении студенческой исследовательской работы, в подготовке к семинарским или практическим занятиям, в работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля СРС может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.

Расширение объема самостоятельной работы студентов в системе ДО сопровождается расширением информативного поля, в котором работает студент. Информационные технологии позволяют использовать как основу для СРС не только печатную продукцию учебного или исследовательского характера, но и электронные издания, ресурсы сети Интернет - электронные базы данных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т.д.

Организация индивидуальной или групповой самостоятельной деятельности студентов в системе ДО предполагает, как и при очном обучении, использование новейших педагогических технологий (метода проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских и проблемных методов) с учетом разных уровней самостоятельной учебной деятельности.

В системе дистанционного обучения особенно эффективно организуется репродуктивный уровень самостоятельной работы студентов. Он эффективен в решении задач, заполнении компьютерных таблиц, схем, проведении самостоятельных практикумов с помощью компьютерных тренажеров и т.д. Реконструктивный уровень СРС осуществляется с помощью компьютерного моделирования, работы с имитационными моделями. Исследовательский и творческий уровни реализуются, прежде всего, в подготовке курсовых и дипломных студенческих работ или проектов, научно-исследовательской работы студентов (с использованием исследовательских и игровых форм проектной деятельности, проблемных и поисковых методов) и др. Исследовательские и творческие проекты предполагают максимальную степень свободы студентов, не имеют заранее определенной и проработанной структуры. Необходимыми условиями их выполнения являются четкая постановка планируемого результата, умения первоначальной обработки информации и работы с документами, умений обобщать и интегрировать полученную информацию.

При этом взаимодействие между студентами и преподавателем в дистанционном обучении может осуществляться с использованием как off-line, так и on-line технологий. Местом для обсуждения концепции группового проекта или индивидуальных проектных работ, методов и способов организации учебно-познавательной деятельности и т.д. становится своеобразный "дискуссионный клуб", который организуется, например, в рамках "Электронного университета".

Тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее актуальные для современной науки проблемы, учитывать их актуальность и значимость для развития исследовательских навыков студентов. Самым простым способом решения этой задачи может стать подготовка студентов, удаленных от базовых вузовских центров, к участию в научных конференциях на основе сетевых технологий, путем организации систематического консультирования с помощью электронной почты или телеконференции, а также разработка самих исследовательских проектов с использованием информационных технологий.

Проектная деятельность при дистанционном обучении имеет свои преимущества: а) возможности мультимедиа представления материала; б) оперативная обратная связь, позволяющая анализировать подготовку к выполнению проектной работы на различных этапах; в) опосредованное с помощью компьютера общение, что зачастую снимает коммуникативные проблемы, особенно часто возникающие при организации игровых проектов; г) возможность одновременно работать в группе и индивидуально; д) фиксация текстов, открывающая возможность долгосрочного обращения к результатам и опыту выполненной работы.

Опыт организации "дистанционных проектов" позволяет утверждать, что цель проектной деятельности в системе дистанционного образования остается традиционной и направленной, прежде всего, на выполнение студентами научно-исследовательской работы. При этом меняются структура и способы организации учебной деятельности: иными становятся способы доставки учебной информации, организации учебных диалогов и управления учебным процессом. Главной задачей преподавателя становится разработка системы поддержки НИРС на основе постоянного консультирования и включения в наиболее сложные диалоговые ситуации.

Еще одной эффективной формой организации НИРС является проведение олимпиад, телевикторин и других творчески-активных форм учебно-познавательной деятельности. Они дают возможность адаптировать педагогические инновации к особенностям дистанционного обучения.

Все выше названные организационные формы НИРС в системе дистанционного образования могут быть реализованы на основе on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.


2.1.10. Информационные технологии дистанционного обучения


Применяемые в дистанционном обучении информационные технологии можно разделить на три группы: 1) технологии представления образовательной информации; 2) технологии передачи образовательной информации; 3) технологии хранения и обработки образовательной информации. В совокупности они и образуют технологии дистанционного обучения. При этом при реализации образовательных программ особое значение приобретают технологии передачи образовательной информации, которые, по существу, и обеспечивают процесс обучения и его поддержку.

Информационные технологии здесь представляют собой аппаратно-программные средства, базирующиеся на использовании вычислительной техники, которые обеспечивают хранение и обработку образовательной информации, доставку ее обучаемому, интерактивное взаимодействие студента с преподавателем или педагогическим программным средством, а также тестирование знаний студента. Основная роль, выполняемая телекоммуникационными технологиями в дистанционном обучении - обеспечение учебного диалога. Обучение без обратной связи, без постоянного диалога между преподавателем и обучаемым невозможно. Обучение (в отличие от самообразования) является диалогичным процессом по определению. В очном обучении возможность диалога определяется самой формой организации учебного процесса, присутствием преподавателя и обучаемого в одном месте в одно время. В ДО учебный диалог необходимо организовать с помощью телекоммуникационных технологий.

Коммуникационные технологии можно разделить на два типа - on-line и off-line. Первые обеспечивают обмен информацией в режиме реального времени, т.е., сообщение, посланное отправителем, достигнув компьютера адресата, немедленно направляется на соответствующее устройство вывода. При использовании off-line технологий полученные сообщения сохраняются на компьютере адресата. Пользователь может просмотреть их с помощью специальных программ в удобное для него время. В отличие от очного обучения, где диалог ведется только в режиме реального времени (on-line), в дистанционном обучении он может идти и в отложенном режиме (off-line).

Основное преимущество off-line технологий состоит в том, что они менее требовательны к ресурсам компьютера и пропускной способности линий связи. Они могут использоваться даже при подключении к Internet по коммутируемым линиям (при отсутствии постоянного подключения к Internet). К технологиям этого рода относятся электронная почта, списки рассылки и телеконференция. С помощью list-сервера может быть организована рассылка учебной информации, с помощью электронной почты устанавливается личное общение между преподавателем и студентом, а телеконференция позволяет организовать коллективное обсуждение наиболее сложных или вызвавших затруднения вопросов курса. Все эти технологии позволяют обмениваться сообщениями между различными компьютерами, подключенными к Internet.

Важным преимуществом off-line технологий является большой выбор программного обеспечения для работы с электронной почтой и телеконференциями. Современные почтовые программы позволяют отправлять сообщения в гипертекстовом формате (т.е., с гиперссылками, шрифтовыми и цветовыми выделениями фрагментов текста, вставкой графических изображений и др.). Кроме того, к письму может быть прикреплен файл произвольного формата, что дает возможность пересылать, например, документы в формате MS Word. Эффективность технологий off-line проявляется при организации текущих консультаций, текущего контроля на основе контрольных и самостоятельных работ, проверяемых "вручную" преподавателем.

Из on-line технологий прежде всего отмечают chat, позволяющий осуществлять обмен текстовыми сообщениями через Internet в реальном времени. В простейшем случае "разговор" происходит между двумя пользователями, для коллективной беседы необходимо подключаться к специальному серверу - IRC-серверу. Тогда при работе пользователь видит перед собой экран, на котором отображаются сообщения, с указанием того, кто отправил данное сообщение. Большинство программ позволяет также вызвать кого-нибудь из присутствующих пользователей на "частный" диалог, закрытый от других пользователей. Для работы с chat существует большое количество программ, например, MIRC. Эффективность технологий on-line особенно высока при организации сетевых семинарских занятий и групповых консультаций.

В учебном процессе важна не информационная технология сама по себе, а то, насколько ее использование служит достижению образовательных целей. Выбор средств коммуникации должен определяться содержанием, а не технологией. Это означает, что в основе выбора технологий должно лежать исследование содержания учебных курсов, степени необходимой активности обучаемых, их вовлеченности в учебный процесс, конкретных целей и ожидаемых результатов обучения и т.п. Результат обучения зависит не от типа коммуникационных и информационных технологий, а от качества разработки и предоставления курсов.

При выборе технологий необходимо учитывать наибольшее соответствие некоторых технологий характерным чертам обучаемых, специфическим особенностям конкретных предметных областей, преобладающим типам учебных заданий и упражнений (рис. 6).

Следует отметить некоторые трудности, возникающие при организации подобного рода учебно-познавательной деятельности. Прежде всего, это низкая пропускная способность каналов, которая не позволяет использовать наиболее эффективную технологию дистанционного обучения - видеоконференцию и затрудняет организацию даже аудио конференции.

При организации совместных образовательных программ особое значение приобретают сетевые технологии дистанционного обучения, поскольку именно они позволяют наиболее полно реализовать принцип распределенности образовательных ресурсов и кадрового потенциала.

Таким образом, современное дистанционное обучение - это обучение с помощью средств телекоммуникаций, при котором удаленные друг от друга объекты обучения осуществляют образовательный процесс, сопровождающийся созданием образовательной продукции и внутренними изменениями обучаемых.


Рис. 5. Технологии дистанционного обучения


2.1.11. Интеграция педагогических и информационных технологий


Из вышеизложенного следует, что информационные технологии обучения реализуют лишь два компонента методической системы - методы и средства обучения; используемые в процессе обучения учебные задания не связаны с целями обучения, которые должны быть важнейшей педагогической составляющей технологии обучения, но здесь не формулируются. Выход из этой ситуации видится в интеграции педагогических и информационных технологий обучения.

По мнению М.Е. Бершадского, в решении проблемы интеграции педагогических и информационных технологий существуют два пути: 1) построить новую образовательную (педагогическую) технологию на совершенно иной методологической и технологической основе, используя современные достижения в области ИКТ; 2) использовать потенциал ИКТ для существенной модификации и повышения эффективности уже существующих образовательных (педагогических) технологий.

Целесообразность и эффективность первого пути представляется сомнительными, т.к. изначально ИКТ создавались и развивались для решения вопросов, далеких от педагогических проблем; второй путь представляется более привлекательным по ряду следующих причин, хотя имеет недостатки:

- в отличие от ИКТ, образовательные технологии специально создавались для решения педагогических проблем, проектируются на основе психолого-педагогических теорий, учитывают тем самым известные в настоящее время закономерности процесса обучения;

- в то же время эффективность большинства из них существенно ограничена имеющимися техническими средствами обучения, не позволяющими индивидуализировать учебный процесс, вести обучение в интерактивном режиме;

- понятие образовательной технологии уже достаточно прочно утвердилось в отечественном образовании, многие учителя прошли курсы повышения квалификации в этой области; поэтому при овладении образовательной технологией, использующей возможности ИКТ, у них не будет психологического барьера неприятия нового, который неизбежно возникнет, если технология будет создаваться через наполнение ИКТ педагогическим содержанием.

Таким образом, решение проблемы создания образовательных технологий нового поколения видится на пути интеграции ряда существующих образовательных технологий и их модернизации на основе полноценного использования возможностей ИКТ. Интеграция педагогических и информационных технологий, по мнению А.В. Хуторского, обеспечивает интерактивность взаимодействия субъектов образования, продуктивность учебного процесса и личную продуктивность учебной деятельности обучающихся.

Ю.К. Волков сформулировал основные методологические достоинства интеграции педагогических и информационных технологий:

- предоставление обучающимся и преподавателю необходимой информации в кратчайшее время и в удобном для восприятия виде, что обеспечивается доступом к информационным ресурсам посредством вычислительных сетей различных уровней;

- использование мультимедийных средств а) существенно повышает наглядность и доступность обучения; б) позволяет показывать объекты, не поддающиеся непосредственному наблюдению в учебной аудитории; в) активизирует мыслительную деятельность учащихся;

- формирование направленного восприятия информации за счет таких возможностей компьютера, как динамичность, и красочность изображения, сочетание наглядно-образной и символьно - знаковой информации;

- повышение интенсивности учебных занятий за счет обеспечения автоматизированного сбора, обработки и доведения информации до участников учебного процесса;

- реализация принципа интерактивного обучения за счет использования электронных учебных материалов, допускающих а) их одновременное использование неограниченным числом обучаемых; б) их аналитическую обработку и своевременную коррекцию;

- активизация самостоятельной учебной деятельности обучающихся в компьютерном классе.

Для решения проблемы возможно использование, в первую очередь, технологии программированного обучения, алгоритмических технологий технологии деятельностного подхода к обучению, технологии самостоятельной работы обучаемых. Использование информационных технологий для компьютерной поддержки процессуальной части таких технологий позволяет а) индивидуализировать самостоятельную работу обучающихся по выполнению учебных заданий в любое удобное для них время (табл. 3); б) активизировать их учебную деятельность, протекающую в интерактивном режиме; в) повысить эффективность использования учебного времени; г) представить текстовую и графическую информацию для самостоятельного изучения не только статически, но и динамике; д) осуществлять все виды контроля и самоконтроля усвоения знаний, умений и способов деятельности с последующей коррекцией; е) изменить характер труда преподавателя, частности, сократить его рутинные действия по контролю усвоения. Их выбор с этой целью для разных этапов учебного процесса показан в таблице 4. Но известные педагогические технологии в качестве педагогического обеспечения компьютерных программ (информационных технологий) в настоящее время не используются.

В то же время информационные технологии обучения по своим качествам ориентированы на формирование средств самостоятельного добывания и систематизации обучаемыми изучаемого материала. Тем самым они способствуют формированию у них информационных умений как умений применять возможности персонального компьютера для поиска, хранения и анализа информации, которые являются важной составляющей компетентности специалиста. Совокупность таких умений образует информационную компетентность будущего специалиста

Таким образом, информационные технологии обучения ориентированы не столько на формирование знаний, сколько на применение средств их самостоятельного добывания и систематизации учащимися. При этом известные образовательные технологии в настоящее время не используются в качестве педагогического обеспечения компьютерных программ.

Современное качество высшего образования, безусловно, определяется использованием "активного" обучения, которое предполагает обязательную деятельность студентов в получении, обработке и использовании приобретаемых знаний и умений. Широкое применение информационных технологий способно значительно повысить эффективность активного обучения для всех форм организации учебного процесса: на этапе самостоятельной подготовки студентов; на аудиторных занятиях (лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях).

Уровень развития выразительных возможностей компьютеров в представлении учебной информации дает возможность воздействовать, практически, на органы восприятия информации, создавая, таким образом, более эффективную обучающую среду, а распространение сетевых технологий обеспечивает практическое внедрение систем повсеместного обучения с ориентировкой на индивидуальные возможности и потребности студентов.

Однако внедрение активных методов обучения в высшее образование предполагает, во-первых, комплексное реформирование всех элементов учебного процесса: самостоятельной подготовки, лекций, семинарских, практических, занятий. Формы использования информационных технологий при этом для каждого элемента учебного процесса будут иметь свои особенности.

Существенная особенность активных методов обучения заключается в возможности для студентов, помимо аудиторных занятий при соответствующем обеспечении, получать информацию посредством самостоятельной работы с учебными материалами. В этом случае помимо традиционных бумажных учебных материалов (учебников, пособий и т.п.) может быть применима электронная форма представления образовательной информации. Главные преимущества электронной формы представления учебной информации для самостоятельной работы студентов - компактность, большие выразительные способности в изложении учебного материала (видео, звук, динамические изображения - анимации), интерактивность. Все это способствует созданию и активному использованию образовательных мультимедиа технологий и учебных ресурсов в Интернет.

Преподаватели при этом имеют возможность быстро внести исправления и добавления в учебный материал, а также применять новые способы доставки информации студентам - через специальные архивы на серверах, посредством электронной почты и образовательных WEB-страниц, в виде библиотек на компакт-дисках. Помимо содержания большого количества визуальной информации и иллюстративного материала, хорошо организуется самотестирование усвоения самостоятельно изученного студентами материала, быстрый, эффективный поиск нужных сведений в огромных массивах информации.

Использование анимационных эффектов и видеосюжетов благодаря возможностям компьютера делает, во-вторых, реальным переход от традиционной технологии (доска и мел, плакаты и схемы, слайды) к новой интегрированной образовательной среде, включающей все возможности электронного представления информации.

В-третьих, преподаватель в мультимедиа лекционной аудитории получает мощный инструментарий для представления информации в разнородной форме (текст, графика, анимация, звук, видео). В таких системах лектор сам определяет последовательность и формы изложения материала, может относительно легко возвращаться к рассмотренным схемам, рисункам и сюжетам для уточнения или связи с текущей информацией, давать дополнительные пояснения, если это необходимо для конкретной аудитории. Наличие такого вида учебного материала дает возможность самим слушателям ознакомиться с ним в приемлемом для них темпе и режиме работы. В качестве источника иллюстративного материала в этом случае наиболее удобно использовать CD диски или другие носители компьютерной информации. Существенным является и упрощение ведения студентами конспектов, т.к. вся учебная информация предоставляется им в электронной форме.

Мультимедиа лекции можно использовать для преподавания практически всех курсов. Качество и степень освоения учебного материала, как показывает практика, существенно возрастают.

В-четвертых, помимо формирования богатой образовательной среды, преподаватель при возможности сокращения времени на воспроизведение информации может существенно больше времени отвести на объяснение материала.

Следует отметить, что для проведения семинарских и практических занятий информационные технологии используются реже. Но современные исследования в области образовательных технологий показали, что именно здесь лежат огромные резервы в повышении эффективности обучения, т.к. при традиционном обучении даже в малых группах не всегда удается активизировать всех студентов на занятии и контролировать их, что как раз возможно за счет использования информационных технологий.

В таких системах обучения студенты вместе с преподавателями работают за компьютерами, объединенными в локальную сеть. Причем программное и техническое обеспечение предоставляют возможность одновременной работы с ознакомительной информацией по теме занятия и исполнением конкретного задания в соответствии с установленными сценариями занятий. Ознакомительные материалы представляются в виде презентационных, содержащих текстовые и графические пояснения по учебным модулям базовых знаний, а также аудио и видео информацию.

В-пятых, программное обеспечение позволяет студентам активно выполнять индивидуальные задания, эффективно обмениваться информацией, что облегчает студентами освоение изучаемого курса, а преподавателю, наряду с возможностью контроля и управления - протоколировать действия студентов для последующего совместного анализа и комментирования выполнения учебных заданий.

В-шестых, информационные технологии позволяют организовать мобильную обратную связь между всеми участниками учебного процесса, включающую учебное общение, дискуссии, консультации, коррекцию и контроль усвоения изучаемого материала.

В-седьмых, доступ к большому количеству информации облегчает организацию научно-исследовательской работы студентов.

Как показывает опыт, наибольшие трудности при внедрении новых информационных технологий и активных методов в высшее образование возникают при разработке электронного учебного материала из-за недостатка квалифицированных "информационных дизайнеров", являющихся гарантом успешной реализации проектов. Чтобы поднять мотивацию преподавателя к созданию компьютерных учебных курсов, необходимо изменить подход к оценке творческого труда преподавателя.


2.2. Образовательные электронные издания как средство реализации информационных технологий обучения


2.2.1. Образовательные электронные издания


С 1 июля 2002 г. Госстандартом России вводится в действие межгосударственный стандарт ГОСТ 7.83-2001 "СИБИД. Электронные издания. Основные виды и выходные сведения" непосредственно в качестве государственного стандарта Российской Федерации. Межгосударственный стандарт СИБИД (дата введения 2002.07.01) устанавливает основные виды электронных изданий, а также состав и место расположения выходных сведений в электронных изданиях. Стандарт предназначен для производителей образовательных электронных изданий. Электронные издания. Основные виды и выходные сведения. [www.internet-law.ru]. Стандарт разработан на основе Системы стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу (СИБИД), рекомендаций ИФЛА "Международное стандартное библиографическое описание электронных ресурсов", рекомендаций "Dublin Core Element Set", а также на основе научно-исследовательских и методических работ НТЦ "Информрегистр".

Образовательное электронное издание (ОЭИ)- это совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации, а также печатной документации пользователя. Электронное издание может быть исполнено на любом электронном носителе - магнитном (магнитная лента, магнитный диск и др.), оптическом (CD-ROM, DVD, CD-R, CD-I, CD+ и др.), а также опубликовано в электронной компьютерной сети.

К образовательным (учебным) электронным изданиям относятся издания, разработанные по заказу Минобразования России, заказам региональных органов управления образованием, а также в инициативном порядке с содержанием, соответствующим полному учебному курсу или отдельным его частям по различным видам учебных работ и учебных дисциплин (лекция, урок,  семинар, лабораторные и практические занятия, самостоятельная, домашняя работа, контрольная, тест и др.).


2.2.2. Виды образовательных электронных изданий


1. Электронный учебный курс - дисциплины вуза, включённая в утверждённый Минобразованием России Государственный образовательный стандарт, и примерный учебный план,  а также дисциплины средней школы, соответствующие утверждённому Минобразованием России учебному плану. Официальный статус учебного электронного издания утверждается только федеральным органом управления образованием.

Современный учебный электронный курс - это не просто интерактивный текстовый (или даже гипертекстовый) материал, дополненный видео- и аудиоматериалами и представленный в электронном виде. Для того чтобы обеспечить максимальный эффект обучения, необходимо, чтобы учебная информация была представлена в различных формах и на различных носителях. В комплект курса рекомендуется включать видео- и аудиокассеты, а также печатные материалы. Это обусловлено не только техническими и экономическими соображениями (оцифрованное "живое" видео требует весьма больших объемов памяти, видеомагнитофон существенно доступнее по цене, чем мультимедиа-компьютер, работа с печатным материалом более привычна для учащихся), но и соображениями психологического характера. Наличие у учащегося ведущей сенсорной модальности (основного канала восприятия информации) приводит к тому, что одни легче усваивают видеоинформацию (визуалы), для других важную роль играет звук (аудиалы), третьим для закрепления информации необходима мышечная активность (кинестетики).

2. Электронный учебник - учебное издание, содержащее систематическое изложение учебной дисциплины или ее раздела, части, соответствующее государственному стандарту и учебной программе и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Электронный учебник - основное учебное электронное издание, созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее федеральной составляющей дисциплины Государственного образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемой дидактическими единицами  стандарта и программой.

Электронный учебник предназначен для самостоятельного изучения теоретического материала курса и построен на гипертекстовой основе, позволяющей работать по индивидуальной образовательной траектории. Он содержит тщательно структурированный учебный материал, предоставляемый обучаемому в виде последовательности интерактивных кадров, содержащих не только текст, но и мультимедийные приложения. Гипертекстовая структура позволяет обучающемуся определить не только оптимальную траекторию изучения материала, но и удобный темп работы и способ изложения материала, соответствующий психофизиологическим особенностям его восприятия. В электронном учебнике может быть предусмотрена возможность протоколирования действий обучаемого для их дальнейшего анализа преподавателем.

Нелинейная организация учебного материала, многослойность и интерактивность каждого кадра, а также возможность протоколирования информации о выборе учащимся траектории обучения определяют специфику электронного учебника.

Таким образом, компьютерный учебник должен представлять собой программно-методический комплекс, объединяющий в себе свойства обычного учебника, справочника, задачника, лабораторного практикума, систему контроля и оценки усвоения изучаемого материала.

3. Электронное учебное пособие - издание, частично или полностью заменяющее или дополняющее учебник и официально утвержденное в качестве данного вида издания. Электронными учебными пособиями являются издания по отдельным, наиболее важным, разделам дисциплин ГОСТов специальностей и направлений, по дисциплинам примерного и рабочего плана, а также сборники упражнений и задач, альбомы карт и схем, атласы конструкций, хрестоматии по дисциплинам примерного и рабочего учебного плана, указания по проведению учебного эксперимента, указания к практикуму, курсовому и дипломному проектированию, справочники, энциклопедии, тренажеры и др.

4. Электронный справочник - издание, позволяющее обучаемому в любое время оперативно получить необходимую справочную информацию в компактной форме. В электронный справочник включается информация как дублирующая, так и дополняющая материал учебника. Обычно электронный справочник представляет собой электронный список терминов, или используемых в курсе слов изучаемого иностранного языка, или имен цитируемых авторов и т.д. Каждая единица списка гиперактивна - ее активизация позволяет обратиться к гиперссылке, содержащей толкование термина, перевод и грамматические характеристики иностранного слова, энциклопедическое описание и т.д. В электронный справочник можно войти из любого раздела курса с помощью специальной кнопки в главном меню. Собственное меню справочника, как правило, представляет собой алфавит, оформленный в разных дизайнерских решениях. Активизация кнопки-буквы обеспечивает доступ к соответствующему фрагменту справочника.

В настоящее время наличие справочной системы является обязательным для любого УМК, где электронный справочник может быть представлен как самостоятельный его элемент или встроен в электронный учебник.

5. Компьютерные тренажеры позволяют закрепить знания и навыки их практического применения в ситуациях, моделирующих реальные, достаточно узкие круги явлений. Основанные на математических моделях (которые содержат в себе управляющие параметры), компьютерные модели могут быть использованы не только для демонстрации трудно воспроизводимых в учебной обстановке явлений, но и для выяснения (в диалоговом режиме) влияния тех или иных параметров на изучаемые процессы и явления. Это позволяет использовать их в качестве имитаторов лабораторных установок, а также для отработки навыков управления моделируемыми процессами. Компьютерные технологии позволяют не только работать с готовыми моделями объектов, но и производить их конструирование из отдельных элементов.

К тренажерам может быть отнесен и компьютерный задачник, позволяющий отрабатывать приемы решения типовых задач, наглядно связывать теоретические знания с конкретными проблемами, на решение которых они могут быть направлены.

В качестве тренажера может использоваться и компьютерная тестирующая система, которая обеспечивает, с одной стороны, возможность самоконтроля для обучаемого, а с другой - принимает на себя рутинную часть текущего или итогового контроля. Компьютерная тестирующая система может представлять собой как отдельную программу, не допускающую модификации, так и универсальную программную оболочку, наполнение которой возлагается на преподавателя. В последнем случае в нее включается система подготовки тестов, облегчающая процесс их создания и модификацию (в простейшем случае это может быть текстовый редактор). Эффективность использования тестирующей системы существенно выше, если она позволяет накапливать и анализировать результаты тестирования. Тестирующая система может быть встроена в оболочку электронного учебника, но может существовать и как самостоятельный элемент УМК. В этом случае тестирующие программы по различным дисциплинам целесообразно объединять в единой базе данных.

6. Электронный лабораторный практикум позволяет имитировать процессы, протекающие в изучаемых реальных объектах, или смоделировать эксперимент, не осуществимый в реальных условиях. Имитируется не только реальная установка, но и объекты исследования, и условия проведения эксперимента. Лабораторные тренажеры позволяют подобрать оптимальные для проведения эксперимента параметры, приобрести первоначальный опыт и навыки на подготовительном этапе, облегчить и ускорить работу с реальными экспериментальными установками и объектами.

7. Пакеты прикладных программ (ППП), осуществляющие компьютерную поддержку учебного процесса в вузах, особенно технических, являются либо промышленными разработками, либо учебными копиями таких разработок. Учебные ППП, как правило, имеют ряд упрощений по сравнению с их промышленными аналогами, обусловленных, в основном, экономическими соображениями. Многие ОЭИ, разрабатываемые для высшего профессионального образования могут включать в свой состав либо целые ППП, либо их отдельные компоненты.

В большинстве случаев сценарии работы обучаемых с ними копируют технологию работы специалистов-профессионалов, а обучающие функции в этих сценариях реализуются преподавателем.

8. Учебно-методический комплекс (комплект) - мультимедиа курс представляет собой объединение изданий 1-5 и предназначен для помощи обучаемым в изучении и систематизации теоретических знаний, формирования практических умений как в предметной области, так и в системе дистанционного образования или в традиционной образовательной системе с использованием информационных технологий. УМК содержит не только теоретический материал, но и практические задания, тесты для самоконтроля и т.п., что позволяет комплексно подходить к решению основных дидактических задач путем сочетания концептуальной, иллюстративной, справочной, тренажерной и контролирующей частей. Структура и пользовательский интерфейс этих частей курса должны обеспечить эффективную помощь при изучении материала.

Основой УМК (мультимедиа курса) является его интерактивная часть, которая может быть реализована только на компьютере. В нее входят: электронный учебник, электронный справочник, тренажерный комплекс (компьютерные модели, конструкторы и тренажеры), задачник, электронный лабораторный практикум, компьютерная тестирующая система. Данная структура может варьироваться с учетом специфики гуманитарных, естественнонаучных и физико-математических дисциплин.

Все образовательные электронные издания (ОЭИ) должны удовлетворять ряду требований, которые можно разделить на две группы: 1) общие требования и 2) специальные требования к ОЭИ, применяемым на отдельных видах учебных занятий.

Представленные электронные издания сами по себе не решают педагогических задач. Их обучающая функция реализуется в мультимедиа курсе через учебно-методический комплекс и педагогическую технологию, с помощью которой преподаватель выстраивает образовательный процесс.


2.2.3. Общие требования к образовательным электронным изданиям


1) Технико-технологические требования состоят в том, что ОЭИ, как систематизированное представление информации для формирования знаний, умений и навыков, должно а) представлять собой некоторую информационную систему, которая включает три основных компонента - базу данных и знаний, подсистему принятия решений и пользовательский интерфейс; б) максимально использовать современные средства мультимедиа и телекоммуникационных технологий; в) обладать надежностью, устойчивой работоспособностью, устойчивостью к дефектам; наличием защиты от несанкционированных действий пользователей.

2) Психофизиологические требования связаны, а) с учетом возможностей человека (его зрительного анализатора) по приему и переработке воспринимаемой информации; б) с этих позиций необходимо дифференцировать цветовой фон для различных дидактических материалов и увязывать объем изображаемой дозы информации с интенсивностью (цветовым тоном, насыщенностью или интенсивностью) цветовой гаммы; в) сочетание цветов должно способствовать художественно-эстетической стороне ЭИ и оказывать радостное влияние на пользователя.

3) Психологические требования: представление учебного материала в ОЭИ должно а) строиться с учетом особенностей таких познавательных процессов полного цикла УПД, как внимание (его устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение и объем), восприятие (преимущественно, зрительное, но и слуховое и осязательное), мышление - теоретическое (понятийное и образное), практическое (наглядно-образное и наглядно-действенное), воображение, память (мгновенная, кратковременная, оперативная, долговременная, явление замещения информации в кратковременной памяти); б) ориентироваться в изложении материала на словесный запас обучаемых конкретного возраста, специфику их подготовки с учетом системы имеющихся знаний; в) быть направлено на развитие как образного, так и логического мышления.

4) Среди дидактических требований, кроме общих традиционных требований (таких, как научность, системность, полнота изложения, доступность, единство обучающих, развивающих и воспитательных целей обучения и др.), к ОЭИ предъявляются специфические дидактические требования, связанные с возможностями и преимуществами современных информационных технологий: а) полнота (целостность) материала - включение в его содержание наглядности и моделирования, компъютерной визуализации, справочного материала, проверочных заданий; б) имитация объяснения материала учителем (а не в печатном учебнике) при минимуме текста, предназначенного для прочтения с экрана, использование голоса, визуальных образов, игровых моментов и др.; в) адаптивность - приспособляемость ОЭИ к индивидуальным возможностям обучаемого (к его уровню знаний и умений, психологическим особенностям), что означает возможность выбора наиболее подходящего темпа изучения материала, диагностику, определяющую варианты обучения, их направленность на индивидуальное развитие обучаемых; г) интерактивность, наличие диалогового режима для повторения, тренинга, обратной связи для оперативной проверки усвоения и др.; д) совмещение контроля и самоконтроля; е) желательно - наличие индивидуальных программ обучения; ж) сбор статистики; з) доступность для неквалифицированного пользователя.

5) Методические требования предполагают учет в представлении учебного материала особенностей конкретной учебной дисциплины: содержание ОЭИ учебного назначения должно быть а) адекватно ГОСТам ВПО по данной дисциплине и современным технологиям ее изучения, б) отражать систему ее научных знаний в виде определенной структуры, отражающей связи между ними; в) содержание изучаемого материала структурировано в ней таким образом, чтобы сформировать у обучаемого личный тезаурус научно-предметных знаний, развивать умения владения профессиональными приемами, методами и способами их применения; г) предоставлять обучаемому возможности разнообразных действий с целью поэтапного повышения уровня усвоения специальных знаний и умений; д) учитывать необходимость активного использования компьютерной техники в учебном процессе.

6) Дизайн-эргономические и здоровьесберегающие требования к ОЭИ определены в международном стандарте ISO 14915 "Дизайн (проектирование) пользовательского мультимедиа интерфейса - эргономические требования для интерактивного человеко-компьютерного мультимедиа интерфейса". (ISO 14915 Multimedia user interface design - Ergonomic requirements for interactive human computer multimedia interfaces). Они строятся с учетом возрастных особенностей обучаемых для обеспечения повышения уровня мотивации к обучению, устанавливают требования к изображению информации и режимам работы с ЭИ.

6.1) Первый и основной комплекс эргономических требований - обеспечить гуманное отношение к обучаемому, организовать в ОЭИ дружественный интерфейс т.е., обеспечить а) возможности использования обучаемым необходимых подсказок и методических указаний, б) свободную последовательность и темп работы, в) выполнение здоровьесберегающего режима работы - гигиенических, санитарных и временных норм работы с вычислительной техникой.

Например, в средних профессиональных учебных заведениях длительность работы с вычислительной техникой во время учебных занятий должна составлять в день для учащихся 1-го курса - не более 30 мин., 2-го и 3-го курсов - не более 1 часа, 3-го курса - допускается увеличивать до 3-х академических часов,

6.2) Второй важный комплекс эргономических требований - требования к визуальному ряду - наиболее важной составляющей ОЭИ, в который входят как иллюстративная часть учебного материала, так и пользовательский интерфейс продукта. Компоненты визуального ряда могут быть статическими и динамическими; при этом они могут быть получены фото-, видеосъемкой или синтезированы компьютером. Таким образом, компоненты визуального ряда делятся на четыре класса: а) статические реалистические изображения (фото), б) динамические реалистические изображения (видео), в) статические синтезированные изображения (графика), г) динамические синтезированные изображения (анимация).

Требования: а) весь визуальный ряд ОЭИ рекомендуется выдерживать в одном стиле и сходных цветовых сочетаниях; б) не перегружать изображения излишними деталями; в) ассоциативные образы, рождаемые визуальным рядом, не должны выпадать из контекста представляемой информации; г) изображения не должны вызывать негативных эмоций; д) компоненты визуального ряда должны строиться согласно законам композиции; е) преобразование изображения в формат хранения не должно вызывать уменьшения качества, затрудняющего восприятие представленной информации; ж) изображение должно отображаться с приемлемым для восприятия качеством; и) основной объект должен быть в центре композиции и хорошо освещен, чтобы предотвратить отвлечение внимания пользователя на фон; к) новые объекты должны держаться в фокусе достаточно долго, чтобы пользователи могли рассмотреть и запомнить их; в дальнейшем они не должны без особой необходимости надолго задерживаться в фокусе; л) в случае отсутствия в видео звукового ряда видеофрагменты должны воспроизводится с соответствующим дикторским сопровождением, поясняющим видеоряд; м) при производстве видеофрагментов должны быть учтены профессиональные соглашения на создание видео.

6.3) Требования к статическим синтезированным изображениям (графике): а) синтезированные изображения рекомендуется использовать с целью выделить ключевую информацию; б) сочетание цветов не должно мешать восприятию информации и должно быть эстетически выдержанно; в) объекты, несущие основную смысловую нагрузку, рекомендуется выделять цветом или контрастом; г) объекты синтезированного изображения должны быть узнаваемы; д) динамические синтезированные изображения (анимация), создаваемые из последовательности сменяющих друг друга статических изображений, должны подчиняться тем же требованиям.

6.4) Звуковая информация является элементом контента ОЭИ и используется для передачи учебной информации: произношение иностранных слов при обучении языку, голоса птиц в курсе биологии, музыка в курсе по истории культуры и др. Музыкальное сопровождение может быть использовано в качестве фона при воспроизведении статического или динамического визуального ряда (слайд-шоу, видео). Звуковые эффекты представляют собой записи реальных звуков или синтезированные звуки в цифровом формате. Они могут быть использованы в имитационных моделях, воспроизводящих физические процессы; закреплены за навигационными элементами при использовании метафор в организации экранного пространства; для указаний на ошибочные действия учащихся и указаний на их правильные действия, что облегчает навигацию.

Требования к звуковому сопровождению (звуковому ряду), включающему речевой звуковой ряд; звуковую информацию (звук); музыку; звуковые эффекты; звуковые ремарки: а) при использовании звуковых эффектов необходимо обращать внимание на их реалистичность и синхронизацию звуковой и визуальной информации; б) при использовании одновременно нескольких звуков необходимо согласовывать уровень их громкости; в) речевой звуковой ряд в ОЭИ должен быть записан в студии профессиональными дикторами или актерами; г) дикторская речь должна носить эмоциональный характер, может включать риторические вопросы, восклицания, обращения к аудитории; д) в дикторской речи не допускаются канцеляризмы, штампы, повторы, жаргонные слова и выражения, в том числе, профессиональные (если это не обусловлено целью обучения), а также полное повторение текста учебника, пособия, критической статьи; ж) речь диктора должна быть образцовой по интонации, произношению и ясности звучания; з) для уменьшения утомляемости обучающихся при длительном слуховом восприятии следует подбирать соответствующий видеоряд (статичные иллюстрации разных жанров, мультипликацию, видео-фрагменты), подкрепляющий воспринимаемую информацию и облегчающий формирование правильных представлений и понятий.

6.5) Требования к соотношению речевого звукоряда и текста: а) текст следует использовать для больших и сложных разделов контента, а речевой звукоряд для коротких, простых текстовых элементов, требующих, как правило, быстрой реакции учащихся; б) звук должен быть использован, когда перегружен визуальный канал восприятия; в) для большего эффекта необходимо, чтобы текст и звук дополняли (или повторяли) друг друга; г) недопустимо противоречие звукового ряда и текста; д) недопустимо, чтобы текст и звук мешали друг другу.

6.6.) Требования к соотношению речевого звукоряда и визуальной информации: а) звуковой ряд должен поддерживать визуальный ряд, но не мешать; б) когда визуальный ряд представляет что-то важное, не разрешается звуковому ряду перехватывать внимание учащегося; в) необходимо указывать звуком на важные места визуального ряда; г) комментирование видео и анимации звуком увеличивает восприятие информации, а текстом - уменьшает.

7. Требования к организации поиска информации: а) предметный и именной указатели должны иметь структуру, соответствующую полиграфическим изданиям; б) каталог должен иметь структуру библиотечного указателя; в) указатели и каталоги могут быть размещены на разных страницах; г) для поиска информации по ключевым словам должно быть предусмотрено текстовое окно с полем, допускающим ввод текста любой длины; д) время поиска информации не должно превышать 10-15 сек.; е) все системные сообщения должны выводиться на экран в корректной и вежливой форме; ж) при отрицательном результате поиска по ключевым словам необходимо выводить на экран соответствующее сообщение с предложением проверить правильность написания ключевых слов, исправления опечаток и предложением повторить поиск.

8. Эстетические требования тесно связаны с эргономическими, представляют его более высокий уровень и устанавливают соответствие эстетического оформления учебных материалов ОЭИ их функциональному назначению, упорядоченность и выразительность их графических и изобразительных элементов, соответствие цветового колорита назначению электронного издания.

9. Требования к оформлению документации на ОЭИ обосновывают необходимость грамотного и подробного оформления методических указаний и инструкций для пользователя: а) создание и использование ОЭИ должно сопровождаться соответствующим документированием с целью обеспечения интерфейса между разработчиками, заказчиками и пользователями, а также для обеспечения возможности освоения и совершенствования функций компонентов ОЭИ; б) документация к ОЭИ должна быть исчерпывающей и соответствовать реальным электронным изданиям и ресурсам; в) документация к ОЭИ должна обеспечивать неснижаемую эффективность эксплуатации ОЭИ; г) документация к ОЭИ должна способствовать мобильности и повторного использования компонентов ОЭИ.


2.2.4. Специальные требования к ОЭИ, применяемым


на отдельных видах учебных занятий.


1) На лекциях ОЭИ должны обеспечивать возможность иллюстрации излагаемого материала видеоизображением, анимационными роликами с аудио-сопровождением, предоставлять преподавателю средства демонстрации сложных явлений и процессов, визуализации создаваемых на лекции текста, графики, звука.

2) На лабораторных занятиях ОЭИ должны предоставлять обучаемым средства автоматизации подготовки и допуска к работе, выполнения эксперимента (в том числе, с удаленным доступом) и возможность варьирования его темпа, возможность обработки экспериментальных данных, оформления результатов и защиты лабораторной работы. Такие ОЭИ должны содержать моделирующие компоненты, создающие виртуальные лаборатории, позволяющие изучать различные явления или процессы в ускоренном или замедленном масштабе времени, содержать встроенные средства автоматизации контроля формируемых знаний, умений и навыков обучаемых на этих занятиях.

3) На практических занятиях ОЭИ должны предоставлять обучаемым сведения по теме занятия, цели и порядок его проведения, контролировать знания каждого - предъявлять необходимый теоретический материал или способ решения задачи, осуществлять обратную связь в режиме "преподаватель-ОЭИ-обучаемый" оценивать деятельность обучаемых, выдавать информацию о правильности ответа.

4) Содержание и структура ОЭИ, применяемых в ходе самостоятельной работы обучаемых, должны соответствовать учебной программе изучаемой дисциплины с одновременной ориентацией на углубленное изучение теории. Такие ОЭИ должны обладать более детальной системой контекстно-зависимых справок, комментариев и подсказок.

5) В целом, ОЭИ, создаваемые для работы в системе высшего (как и среднего) профессионального образования, должны

5.1) иметь содержание и методы функционирования, соответствующие требованиям стандарта профессионального образования;

5.2) включать учебные задания разных уровней, в том числе, проблемные и исследовательские, интеллектуальные обучающие системы;

5.3) предусматривать автоматизацию таких видов деятельности, как поиск, сбор, хранение, анализ, обработка и передача соответствующей информации; автоматизацию расчетов проектирования и конструирования, обработки результатов лабораторного эксперимента, автоматизацию информационных обработок в процессе выполнения контрольных заданий, курсового и дипломного проектирования;

5.4) содержать средства имитации и моделирования работы сложных объектов, протекания различных явлений и процессов в реальном, ускоренном или замедленном масштабах времени;

5.5.) осуществлять подготовку обучаемых к будущей профессиональной деятельности в предметной виртуальной среде с использованием тренинга;

5.6) обладать открытой системой визуализации всех производственных расчетов, в том числе, и рутинных, демонстрировать связь значений варьируемых переменных, изучаемых объектов или процессов с их характеристиками.

6) ОЭИ, создаваемые для обучения людей с ограниченными возможностями, должны способствовать их физическому доступу к информационной технике как инструменту профессиональной и образовательной деятельности; учитывать наиболее важные показатели, определяющие индивидуальные особенности этих людей; сочетать образовательные, интеллектуальные и реабилитационные технологии; быть нацеленными на возможную коррекцию и компенсацию ограничений их жизнедеятельности.

Для образовательных электронных изданий утверждаются следующие грифы: "Рекомендовано в качестве учебника...", "Рекомендовано в качестве учебного пособия...", "Рекомендовано для использования в учебном процессе...", "Рекомендовано для использования при самостоятельном и дополнительном образовании".

Разнообразие и многофункциональность образовательных электронных изданий позволяет организовывать разнообразные формы учебной деятельности студентов, управлять их обучением, автоматизировать процессы контроля результатов, создавать условия для самостоятельной работы, самообучения и саморазвития, самообразования и самореализации. Они позволяют:

- организовать разнообразные формы деятельности обучаемых по самостоятельному извлечению и представлению знаний;

- применять весь спектр возможностей современных информационных технологий в процессе выполнения разнообразных видов учебной деятельности, в том числе, таких как регистрация, сбор, хранение, обработка информации, интерактивный диалог, моделирование объектов, явлений, процессов, функционирование лабораторий (виртуальных, с удаленным доступом к реальному оборудованию) и др.;

- использовать в учебном процессе возможности технологий мультимедиа, гипертекстовых и гипермедиа систем;

- диагностировать интеллектуальные возможности обучаемых, а также уровень их знаний, умений,╤навыков, уровень подготовки к конкретному занятию;

- управлять обучением, автоматизировать процессы контроля результатов учебной деятельности, тренировки, тестирования, генерировать задания в зависимости от интеллектуального уровня конкретного обучаемого, уровня его знаний, умений, навыков, особенностей его мотивации;

- создавать условия для осуществления самостоятельной учебной деятельности обучаемых, для самообучения, саморазвития, самосовершенствования, самообразования, самореализации;

- работать в современных телекоммуникационных средах, обеспечить управление╤информационными потоками.

В этом случае рациональная, дидактически обоснованная последовательность обучения с использованием соответствующего ОЭИ сводится к следующим методическим этапам:

1. Первоначальное знакомство с теорией с использованием печатных материалов, аудио- и видеозаписей..

2.Осмысление и закрепление теории с использованием электронного учебника, виртуальных учебных кабинетов, контроль знаний по теории с помощью систем компьютерного тестирования.

3.Формирование, развитие и закрепление практических умений, профессионально-ориентированной интуиции на тренажерах, проведение учебных исследований на реальных экспериментальных стендах и в иртуальных лабораториях.

4. Решение профессионально-ориентированных задач по тематике ОЭИ в курсовом и дипломном╤проектировании с использованием средств четвертой группы.

Таким образом, преподаватель перестает быть единственным источником информации и выступает больше в роли координатора и организатора учебной деятельности обучаемых.


2.3. Пример проектирования информационной технологии обучения


в профессиональном учебном заведении


В.Е. Гусевой спроектирована технология организации самостоятельной работы студентов гуманитарных специальностей академии искусств и культуры. Самостоятельная работа в данном случае определяется как учебная деятельность студентов, организованная через их взаимодействие с преподавателем на основе партнерства при изучении курса "Математика и информатика" с использованием Интернет. Технология спроектирована на основе интеграции с педагогической технологией деятельностного подхода к обучению О.Б. Епишевой, т.к. все технологические процедуры этой технологии близки по сути к процессному характеру деятельности в Интернет. Поэтому в таком сочетании целесообразно использование Интернет в качестве методов и средств обучения.


2.2.1. Проектирование целей самостоятельной работы студентов


с использованием Интернет


I. В данной технологии учебные цели самостоятельной работы студентов по курсу "Математика-информатика"

1) спроектированы по 3-м группам (учебные, развивающие, воспитательные) и сформулированы в деятельностной форме;

2) дифференцированы по уровням усвоения (учебной деятельности); в силу специфики восприятия математической информации и слабой математической подготовки студентов-гуманитариев, 3-й уровень усвоения для большинства из них практически недостижим и поэтому достаточно спроектировать 1-й и 2-й уровни с предоставлением студентам возможности достигнуть и 3-го уровня;

3) интегрированы с целями формирования умений самостоятельной работы в Интернет, т.е. с целями изучения информатики;

4) категориями развивающих целей, важных для работы с компьютерными программами, с большими потоками нерегулируемой информации и в любой профессиональной деятельности, служат а) внимание, б) память, в) анализ и сравнение, г) речь (как фундамент гуманитарной культуры), д) мировоззрение как одна их основных задач гуманитарного образования;

5) категориями воспитательных целей (с учетом гуманитарного потенциала математики и дидактических возможностей Интернет), служат а) мотивация учебной деятельности как основная цель воспитания студентов-гуманитариев к изучению математики, б) коммуникативные умения как основа общения в гуманитарной и информационной среде, в) социализация личности.


2.2.2. Проектирование содержания самостоятельной деятельности студентов с использованием Интернет


Содержание самостоятельно изучаемого математического материала спроектировано на основе следующих требований: а) с учетом последовательности изучения курса "информатика-математика" в целом; б) включения исторического материала для общего развития и воспитания студентов средствами математики; в) согласно технологическому подходу к обучению - в деятельностной форме, т.е. в виде дифференцированных по уровням усвоения учебных, математических и информационных задач по категориям образовательных целей, предъявляемых студентам в виде учебных заданий.

Все задания условно делятся на три группы: математические, информационные и интегрированные. Математические задания (на материале математики), которые студент может выполнять как работая с интернет-пособием (получая соответствующие инструкции), так и с соответствующим печатным пособием. Информационные задания рассчитаны на повторение изученного по информатике (это технологии работы с операционной системой, c программами пакета Microsoft Office, с графическими редакторами, с Интернет и т.д.). Особенно значимы интегрированные задания, связанные с поиском, классификацией и представлением в виде электронного документа (текст, презентация, сайт) дополнительной информации по изучаемой математической теме. Выполнение таких заданий способствует формированию у студентов интегрированных умений применять интернет-технологии в учебной деятельности, а, следовательно, и в будущей профессиональной деятельности. Ниже приведены примеры таких заданий.


Примеры математических заданий


1-й уровень:


1. (Знание, понимание, сравнение). Определите, при каком значении k

(0 ≤ k ≤ n) будет выполняться равенство

=P5 . Из предложенных ответов выберите верный и обоснуйте его: а) k=4; б) k=1; в) k=5.

2. (Понимание, сравнение, внимание). В таблице выписаны все размещения из 3-х букв a, b, c по 2-е буквы (каждая буква в выборке встречается только один раз). Впишите в клетки (1) и (2) пропущенные пары, выбрав верный вариант из предложенных ответов.


ab


ba


(1)


ac


(2)


cb


а) (1) - сa, (2) - bc; б) (1) - cb; (2) - bc; в) (1) - bc; (2) - ca.

3. (Внимание, память, сравнение, устная речь, интерес к изучению математики). Решите анаграмму и исключите лишнее слово, зачеркнув его.

а) ИНЕСОЧТАЯ

б) ИКАОМКАИТБНРО

в) АЕЗРЩНМИЯЕ

г) КВТОЕР


2-й уровень:


4. (Знание, понимание, умения и навыки, профессиональная направленность). Решите задачу: "В запасниках музея есть 5 редких книг. На выставку надо выбрать любые 3 из них. Сколько возможно вариантов?". Из предложенных вариантов выберите верный и обоснуйте его:

а) 120; б) 10; в) 60.

5. (Знание, понимание, умения и навыки, сравнение). Определите, какое из приведенных равенств является верным. Подчеркните верный вариант ответа и обоснуйте его: а) Pn=

; б) Pn=

.


Примеры информационных заданий


1-й уровень:


1. (Знание, понимание, умения). Для выполнения вычислений откройте программу "Калькулятор", не закрывая окна других программ

2. (Знание, понимание, умения, письменная речь). Оформите в виде электронного документа (primer.doc или primer.ppt) составленные вами примеры, иллюстрирующие основные понятия комбинаторики (размещения, перестановки, сочетания) и сохраните файл в своей папке.

3. (Знание, понимание, умения и навыки, коммуникативные умения). Вышлите по электронной почте как прикрепленный документ, подготовленный по заданию преподавателя файл (primer.doc или primer.ppt).

4. (Знание, понимание, речь, коммуникативные умения) Занесите в форум или отправьте по электронной почте вопросы, которые вам показались сложными при изучении темы.


2-й уровень:


5. (Знание, понимание, умения и навыки). Составьте формулу для вычисления числа размещений

(для заданных значений n и k) в табличном процессоре Excel.


Примеры интегрированных заданий


1-й уровень:


1. (Знание, понимание). Объясните, на какой из блок-схем реализован алгоритм вычисления числа перестановок Рn


а) б)


Рис. 6. Блок-схема алгоритма


2. (Знание, понимание, умения, интерес к изучению математики, социализация личности, мировоззрение) Найдите в интернет (сайты http://metromir.ru;  http://www.krugosvet.ru;  http://www.math.ru/history/ и др.) следующую информацию: 1) история возникновения комбинаторики; 2) автор первой работы по комбинаторике "Об искусстве комбинаторики"; 3) этимология терминов: перестановки, размещения, сочетания.

3. (Знание, понимание, речь, коммуникативные умения) Найденные материалы (со ссылками на электронные адреса источников) оформите в виде электронного документа (текст, презентация) и отправьте преподавателю по электронной почте для рецензии.


2-й уровень:


4. (Знание, понимание, умения и навыки). Составьте блок-схему алгоритма для вычисления числа размещений из n элементов по k.

5. (Знание, понимание, речь, коммуникативные умения) Найденные материалы (по истории возникновения и развития комбинаторики) со ссылками на литературу и электронные адреса источников оформите как веб-документ и представьте преподавателю для рецензии.


2.2.3. Выбор методов самостоятельной деятельности студентов


с использованием Интернет


Основным методом изучения математического материала является самостоятельное выполнение студентами учебных заданий (в том числе, решение математических задач), а также поиск, систематизация, представление и сохранение информации по изучаемой теме; работа с электронной почтой; создание тематических презентаций и веб-сайтов, лучшие из которых размещаются в интернет-пособии на сервере вуза.

Например, решение задачи по комбинаторике: "Из 5 экспонатов, хранящихся в фондах музея надо отобрать 3 для выставки. Сколькими способами это можно сделать?". Для удобства в качестве музейных экспонатов возьмем 5 античных ваз, разной формы и с разными орнаментами. Для составления первой тройки выберем в качестве первого любую из 5, например, темно-коричневую амфору с витыми ручками, тогда вторым может быть любая из 4-х оставшихся и т.д. именно в таком порядке они будут появляться в анимационном ролике. Всего получится 12 возможных вариантов. Поскольку речь идет о равноценных экспонатах, то порядок выборки не имеет значения. Поэтому в данном случае надо найти число сочетаний из 5 элементов (n=5) по 3 элемента (k=3). Гиперссылка "ПОКАЗАТЬ?" дает возможность увидеть все возможные варианты (рис. **), а также управлять окном изображения (свернуть, развернуть, остановить (рис. **) или просмотреть его повторно). Управление просмотром дает возможность студентам закрепить информационные умения.

Визуальное представление решения задачи показано на рисунке 8.


а)


б)


Рис. 7. Фрагменты анимационного представления решения задачи


Другой пример, студенты выполняют задание (зачетное): "Найти дополнительную гуманитарную информацию по изучаемому материалу и представить ее в виде веб-сайта. На рисунках 8-9 представлены примеры титульных страниц таких сайтов.


2.2.4. Выбор средств самостоятельной деятельности студентов


с использованием Интернет


Основные средства изучения студентами математики: а) образовательные интернет-ресурсы (интернет-библиотека по математике (http://ilib.mccme.ru/), сайты, на которых опубликованы материалы по истории математики (http://www.krugosvet.ru, wikipedia.org и др.); б) интерактивный задачник по комбинаторике и целым числам (http://school-collection.edu.ru/collection/); в) учебное пособие (www.tsiac.ru/mathem/) и др. (как в печатном, так и электронном виде).


Рис. 8. Титульная страница сайта "Числа Фибоначчи"


Рис. 9. Титульная страница сайта "Теория вероятностей в лицах"

Преподаватель может вносить изменения в содержание пособий; активизируя образную память студентов с опорой на их наглядно-образное мышление; привлекать студентов к пополнению ресурса; студент имеет возможность учиться в удобное время в удобном месте; формировать контекст при изучении нового материала; осуществлять самоконтроль и самооценку своих учебных достижений, что повышает уровень мотивации изучения математики, позволяет индивидуализировать процесс обучения.


2.2.5. Проектирование контроля самостоятельной деятельности студентов с использованием Интернет


Контроль (а также взаимоконтроль и самоконтроль), коррекция (взаимокоррекция и самокоррекция) и оценка (взаимооценка и самооценка) результатов обучения осуществляется в процессе: а) обсуждения затруднений в самостоятельной работе как непосредственно на занятиях, так и в тематическом форуме на сайте вуза; б) в режиме обратной связи в интернет-пособии и по электронной почте; в) во время тренинга и тестирования, результаты которого заносятся в электронный журнал.

Уровень достижений учебных и развивающих целей обучения оценивается по результатам контрольных работ и тестов, воспитательных - по изменению уровня мотивации изучения математики как "мотивации успеха" или "мотивации боязни неудачи" на основе наблюдения, анкетирования и опросов. Последнее определяется тем, что оба эти вида мотивации могут стать толчком учебной деятельности по изучению математики у студентов-гуманитариев, изначально не имеющих желания к ее изучению.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность обучения математике студентов гуманитарных специальностей в условиях интеграции педагогической технологии деятельностного подхода к обучению и интернет-технологий, что проявилось в повышении уровня мотивации успеха, приводящего и к повышению уровня усвоения содержания обучения.


ГЛАВА III


ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ


3.1. Кластерный подход в профессиональном образовании


3.1.1. Отражение мирового системного кризиса в образовании


Социально-культурные, эколого-экономические и ресурсно-технологические проблемы современной цивилизации открыто свидетельствуют о системном кризисе, который, как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н.Н.Моисеев, А. Печчеи, С.Хантигтон и др.), носит антропологический характер. Современное общество функционирует в условиях перманентного экологического кризиса; все его социокультурные проблемы связаны с нарастающей технократизацией культуры, падением уровня духовности, ориентацией на рост материальных потребностей. Эти тенденции, характерные в целом для современной мировой цивилизации, находят свое специфическое отражение на региональном и локальном уровнях и, преломляясь сквозь призму природно-климатических, эколого-экономических, политико-правовых, демографических, этнонациональных и других особенностей, проявляются в жизни населения отдельных регионов. И Тюменская область в этом плане не исключение, но особую роль в Западно-Сибирском регионе обретает подготовка инженерно-технических работников для ресурсных сфер - геологоразведка, нефтегазодобыча, энергетика.

Специфика складывающихся здесь социокультурных проблем обусловлена рядом ее отличительных особенностей:

- огромная территория, на которой располагаются 3 равноправных субъекта Российской Федерации (Ханты-Мансийский, Ямало-Ненецкий автономные округа и, собственно, сама Тюменская область), протянувшаяся с юга на север почти на две тысячи километров и включающая пять природно-климатических зон;

- неоднократная за последние сорок лет смена концепций развития региона, отставание темпов становления его социальной инфраструктуры от темпов хозяйственного освоения природы,

- сырьевой характер хозяйства, направленный на добычу и транспортировку углеводородного сырья, монопрофильность производств и связанная с этим мировоззренческая установка людей на временность проживания на территории;

- особенности демографических процессов, высокий уровень миграции, приток населения из других областей России и ближнего зарубежья, многонациональный и многоконфессиальный состав населения, сравнительно невысокий уровень культуры;

- активное социально-культурное строительство в северных городах, в которых еще только начинает складываться инфраструктура, и невысокие его темпы в малых городах юга с давними культурными традициями;

- высокий духовный потенциал и культурные традиции старых городов региона с четырехсотлетней историей и, прежде всего, г. Тобольска, который до начала XIX века был столицей всего Сибирского края;

- наличие достаточно большого количества самостоятельных профессиональных учебных заведений (большинство вузов - 11 находятся на юге, при этом 8 - в г. Тюмени, 4 - в автономных округах), среди них 4 педагогических института, множество филиалов вузов из крупных образовательных центров России.


3.1.2. Роль профессионального образования в преодолении кризиса


Преодоление кризиса и переход общества к устойчивому развитию связаны, в первую очередь, с формированием качественно новой культуры человечества. Культурологический подход переводит решение проблемы в сферу образования, приоритетной задачей которого становится воспитание у каждого человека внутренней убежденности в необходимости добровольного следования стратегии устойчивого развития. Это определяет роль системы высшего образования в преодолении кризисных явлений: формирование новой генерации специалистов с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества. Особую миссию при этом несут технические образовательные учреждения, готовящие инженерные кадры и кадры среднего звена для сферы промышленного природопользования.

Необходимость формирования социально и профессионально значимых качеств выпускника профессионально-технического учебного заведения декларируются во многих программных документах, регламентирующих их деятельность (Закон о высшем и послевузовском образовании, Концепция модернизации профессионального образования в РФ и пр.), однако анализ их реальной практики говорит о преобладающем "технократическом крене" в подготовке специалистов. Более того, системы воспитания, ориентированные в основном на календарно-тематический план праздников, крайне высокозатратны. И идеология организации учебного процесса, и содержание образования, и система воспитания, складывавшиеся в них в течение длительного времени, не могут в полной мере обеспечить выполнение социального заказа современного общества, не вполне соответствуют концепции устойчивого развития и пока еще далеки от гуманистических идеалов.

Удовлетворение новых запросов общества в подготовке специалистов требует перестройки всей работы современного профессионально-технического учебного заведения. Важнейшие современные требования, предъявляемые к системе образования - глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность и другие личностные качества специалиста.

Но традиционная педагогическая воспитательная (как и отмеченная во введении дидактическая) система в профессиональном учебном заведении содержит пять традиционных компонентов, которые не включают социального заказа общества на подготовку такого специалиста и связанных с ним дополнительных структур в этой системе.

Одной из наиболее перспективных форм решения данной проблемы являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры.


3.1.3. Понятие кластера и кластерный подход в производственных


и экономических системах


Кластер представляет собой структуру, построенную по принципу пирамиды, в вершине (блок К1) которой находятся кластеробразующие предприятия, деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий (блоки К2-5), работающих в едином экономическом направлении (рис. ***.)


Рис. 10. Структура регионального многоуровневого кластера

К1 - предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности; К2 - образовательные и научно-исследовательские организации;

К3- предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий, обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и информационно-телекоммуникационную инфраструктуру;

К4 - организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью); К5 - некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты, организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства: бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации).

Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов (Портер И. и др.), как технология организации и управления широко и успешно используется в экономических и социальных системах.

"Кластер" - это блок, состоящий из иерархии структур, объединенных транзитивной сетью взаимосвязей. Структуры каждого иерархического уровня включают совокупность взаимодополняющих элементов одного класса, объединенных по какому-то существенному признаку. В экономике это сети поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе производства добавочной стоимости и образующих целостность. Их агломерация, близость поставщиков, производителей и потребителей, удачное использование местных особенностей, сети динамично развивающихся взаимосвязей обеспечивают синергетический эффект, что приводит к созданию особой формы инновации - совокупного инновационного продукта.


3.1.4. Кластерный подход в образовании


На наш взгляд его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу неоспоримые преимущества перед традиционными подходами.

Превращение вуза в региональный образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями региона, дает дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей. В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции - стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива профессионального учебного заведения.

Использование идей и технологий этого подхода на базе некоторых крупнейших вузов уже имеет место в функционирования высшего образования, в частности, и в нашем регионе. Именно крупные вузы, имеющие очень широкий спектр специальностей и специализаций, наиболее полно реализуют принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближают его к потребностям региона, имеют возможность более рационально распределять выпускников, развивают контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществляют повышение квалификации, создают дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.

Кластеризация современного профессионального образования осуществляется практически по одному сценарию. Несмотря на то, что они выпускают специалистов для разных сфер и развиваются каждый по своей траектории, они создают вокруг головного вуза вертикаль образовательных учреждений, обеспечивающих системность, непрерывность и преемственность предпрофессиональной, начальной, высшей профессиональной и постпрофессиональной подготовки.

Образовательные учреждения разного уровня, входящие в его структуру, обеспечивают многоступенчатость подготовки кадров. Предпрофессиональная и начальная профессиональная подготовка осуществляется в рамках гимназий лицеев, колледжей и техникумов, функционирующих под патронатом вуза или непосредственно в их структуре. Высшая профессиональная подготовка осуществляется на базе созданных внутри вузов профильных учебных институтов. И здесь обеспечивается многоступенчатость подготовки кадров. Этому способствует вхождение вузов нашего региона в Болонский процесс и переход на европейскую систему подготовки: бакалавриат - специалитет - магистратура. Постпрофессиональная подготовка осуществляется через систему институтов дополнительного и дистанционного образования.

Научно-исследовательские институты, промышленные предприятия, образовательные и иные учреждения региона являются базой студенческих производственных практик и участвуют таким образом в формировании специалиста на собственной научно-учебной базе, в соответствии со своими потребностями и перспективами развития. Будущий специалист еще в студенческие годы активно входит в проблематику предприятия и приобщается к конкретным исследованиям.

Сеть филиалов позволяет каждому из вузов выстраивать собственное единое региональное образовательное пространство. Несмотря на возражения в средствах массовой информации против филиальной системы, позитивные культуроформирующая, воспитательная и консолидирующая функции филиалов нашего вуза, высвечивающиеся сквозь призму социальных процессов и перемен в регионе, не вызывают сомнения. Они и сегодня выполняют стабилизирующую социальную функцию.

В этом ракурсе можно выделить две плоскости, две особо важных стороны их функционирования: а) непосредственное влияние вуза и его филиалов на социально-культурную среду поселений разного уровня и прилегающих к ним территорий; б) опосредованное влияние на уровень культуры населения региона через своих выпускников (рис. 11).


3.1.5. Кластеризация образовательной системы ТюмГНГУ


Особое значение для Западно-Сибирского региона имеет подготовка инженерных кадров для ресурсных сфер - геологоразведка, нефтегазодобыча, трубопроводный транспорт, технология переработки нефти и газа, энергетика. Выпуск специалистов для этих областей осуществляет Тюменский нефтегазовый университет. Все признаки его превращения в культурно-образовательный кластер региона налицо.

Кластеризация образовательной системы ТГНГУ проявляется в ее иерархичности, обмене кадрами между ее отдельными уровнями, кооперации элементов, наличии единой инфраструктуры. На первом уровне иерархии образовательного кластера функционируют технический лицей, нефтегазовый колледж, машиностроительный техникум, а также под патронатом головного вуза - несколько профильных профтехучилищ; второй уровень - подготовка специалистов в рамках институтов базового вуза и филиалов (институты геологии и геоинформатики, транспорта, нефти и газа и пр.); третий уровень - постпрофессиональная подготовка, в том числе, отделения дополнительного профессионального образования, учреждения реализующие модель "воспитания через всю жизнь"; высший уровень - подготовка кадров через аспирантуру, докторантуру и соискательство.

Укрепляются международные, федеральные и межрегиональные связи вуза с научными и образовательными учреждениями разных типов; создана разветвленная система филиалов, в том числе и зарубежных, а также новые структурные научно-образовательные подразделения и дистанционная форма обучения. Ежегодно возрастает набор студентов, успешно функционируют сложившиеся научные школы и создаются новые, растет численность кадров высшей квалификации, расширяется круг дополнительных образовательных услуг.


Рис. 11. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)


в социокультурном пространстве региона


Успешность решения задач инженерного образования решается за счет консолидации его естественнонаучного, гуманитарного и технологического потенциалов. Динамичное развитие традиционных для вуза технологических специальностей дополняет открытый в структуре вуза институт гуманитарных наук и таких специальностей как социальная работа, религиоведение, социология, связь с общественностью и др.

Кластерный подход к организации непрерывного профессионального образования способен самым существенным образом изменить содержание учебной и воспитательной работы в вузе, обеспечить их синергию и развитие инноваций, направить усилия и ресурсы не только на поддержку отдельных структурных его элементов, но и на развитие и укрепление сетей сотрудничества между ними, оптимизировать его деятельность, обеспечить целостность и единство образовательно-воспитательного пространства не только головного вуза, но и региональной системы образования за счет многочисленных горизонтальных и вертикальных прямых и обратных связей между учреждениями разного типа, найти новые инструменты управления и повысить его эффективность, а также использовать методы кластерного анализа для исследования инновационных процессов.

Кластеризация в сфере образования связана с формированием крупных университетских комплексов, включающих в себя подразделения, обеспечивающие подготовку специалистов на всех уровнях профессиональной компетентности. Университетский комплекс, как часть регионального кластера в определенной сфере промышленности, реализует принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, создавать дополнительную современную учебно-лабораторную базу, максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.


3.1.6. Университетский комплекс


и непрерывное профессиональное образование


Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона (рис. 12). Ввиду того, что специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием, необходим специфический подход к построению образовательной среды учреждения профессионального образования. Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов.


Рис.12. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)


в структуре регионального кластера в сфере промышленного природопользования


Таким образом, эволюционно новым этапом развития университетского комплекса является кластер - специально организованная культурно-образовательная система, представляющая собой иерархически выстроенную совокупность образовательных, культурных, научных, инновационных, конструкторских, технологических, производственных, социальных и иных единиц, а также установленных тесных связей между ними. При этом университетский комплекс (рис. 14), обретая тесные связи с кластеробразующим предприятием и полноценно встраиваясь в структуру регионального кластера в сфере промышленного природопользования, модернизирует собственное образовательное пространство, реализуя кластерный подход.


Рис 13. Технологический аспект проектирования образовательного пространства вуза в контексте кластеризации


3.1.7. Условия создания образовательного кластера


Началом образования кластера служит такое состояние университетского комплекса, при котором (рис. 14) полноценно сформированы проектировочный и креативный компоненты деятельности вуза, ориентированной на социальный заказ, определяемый кластеробразующим предприятием.


Рис. 14. Кластеризация университетского комплекса


В настоящее время технологические перемены, особенно в области педагогики, самым существенным образом влияют на деятельность учреждений образования. Прежде чем приступать к разработке стратегии, следует тщательно взвесить и оценить такие факторы, как скорость технологического обновления в отрасли, достижения в сфере информационных технологий (ИТ), использование Интернета и многие прочие факторы. Не менее важно выделить часть финансовых ресурсов кластера на исследования и разработки, чтобы обеспечить фирме возможность идти в ногу с технологическими изменениями в отрасли. В таблице 19 приводятся некоторые факторы макроокружения кластера.


Таблица 19


Факторы макроокружения предприятия


Политические

Экономические

Социокультурные

Технологические


Налоговое законодательство


Инфляция


Культурные перемены


Инвестиции в исследования и разработки


Темпы инфляции


Жизненные ценности клиентов


Политические перемены всех уровней


Общие тенденции динамики ВНП


Демографические перемены


Общие затраты на исследования и разработки


Размер ВНП на душу населения


Возрастное и географическое распределение населения


Изменения в трудовом законодательстве


Обменный


валютный курс


Распространение технологических перемен в отрасли


Наличие и стоимость энергоносителей


Уровни рождаемости и смертности


Экологическое законодательство


Уровень занятости населения


Модели распре- деления доходов


Наличие продуктов-заменителей


Инвестиционный климат


Ожидаемая длительность жизни


Информационные технологии


Критические ситуации


Банковская политика


Здоровье населения


Электронная торговля (Интернет и интранет)


Военные действия


Процентная ставка


Образовательный уровень населения


3.2. Система воспитания в структуре образовательного кластера


3.2.1. Необходимость усиления внимания


к воспитанию молодежи в современном обществе


В настоящее время все больше осознается необходимость утверждения в обществе приоритета социальных ценностей, прав и свобод личности, её способности к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности и профессиональной компетентности. Необходимость разрешения возникшей в современном обществе социальной ситуации определяет актуальность разработки целостного концептуального подхода к проблемам воспитательной деятельности в молодежной среде.

Основой для создания собственных аутентичных систем воспитания являются нормативно-правовые акты РФ, имеющие статус обязательных для исполнения. Так, в документе "Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа" (1997 г.) и Докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) отмечено, что в процессе реформирования общества "изменяются роль и функции образования в России, которые смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп". Одновременно с этим подчеркивалось, что в ходе общественного развития формируются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое "необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения".

Сравнительный анализ имеющихся основных концептуальных подходов и концепций воспитания показывает, что воспитание большинством авторов рассматривается как общественный процесс и как управление процессом развития личности через воспитательную среду, мотивацию обучающегося, личность преподавателя и т.д.

Методологической основой воспитательной деятельности являются современное миропонимание процессов, происходящих в обществе, их диалектичности, гуманистических подходов к личности, сформулированных в мировой и отечественной педагогике. Проведенный анализ существующих концепций воспитания показывает необходимость а) целенаправленности воспитательного процесса, б) формирования, организации воспитательного воздействия, в) создания с помощью определенных социально-психологических и педагогических средств конкретных условий для развития и саморазвития личности. В то же время до настоящего времени не решены задачи: а) теоретического общеконцептуального подхода к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовского образования; б) отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственных стандартах; в) моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании.


3.2.2. Становление воспитательная системы Тюменского государственного нефтегазового университета


с позиций кластерного подход а


В Тюменском государственном нефтегазовом университете создана Программа воспитательной работы, отражающая позицию ТюмГНГУ как культурно-образовательного кластера региона, развивающая политику личностно-ориентированного воспитания в контексте формирования экологической культуры выпускников и утверждением культурно-антропологического подхода (рис. 15), дающего понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми.


Рис. 15. Структурная схема личностно-ориентированного воспитания


Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры, определяемыми тем, что будущий специалист -- это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея, прежде всего, сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, поскольку от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет а) лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления "человека культурного", логику реализации им своего творческого потенциала; б) ориентирует на целостное понимание человека, акцентируя внимание на его ключевой характеристике -- эстетической, ключевая ценность которой -- понятие "красота", преодолевающее объективную ограниченность познания (истины), выступающее их системным свойством. Поэтому "Красота -- всегда символ Истины, Добра и других ключевых ценностей культуры, она определяет собой их гармоничную целостность и в силу этого выступает системообразующим и смыслообразующим началом всей системы человеческих ценностей". Эстетическое в данном контексте означает несколько большее, чем его привычное толкование, -- за ним кроется всё, чувственно воспринимаемое, переживаемое как таковое, порождающее образное осмысление окружающего мира и ценностное отношение к нему. Однако, если воспитание не привнесло в человеческие чувства и влечения эстетическую утонченность, изящность, одухотворенность, они становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности. Гарантией против этого саморазрушения, грубых и необдуманных действий могут быть только хороший вкус, чистота помыслов, высота и благородство поступков, которые коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений человека с внешним миром, -- с его ценностными ориентациями и идеалами. Если в сферу личностно-значимых ориентации будущего профессионала попали профессиональные ценности и идеалы, студент неизбежно должен соотносить с ними свои действия, "просчитывая" возможные их последствия, прогнозируя их возможный результат. Эмоциональная культура, утонченность чувствований, глубина и полнота испытываемых переживаний наполняют эти отношения особой одухотворенностью, человеколюбием, душевным теплом. Тогда многие важные личностные качества -- забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживание, сочувствие, искренность, благородство, любовь, уважение к другому человеку, интеллигентность становятся обязательными чертами стиля профессиональной деятельности специалиста, его ключевыми "знаковыми" признаками.

Методологической основой построения воспитательной системы университета выступает комплекс идей: о целостности человека; о духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, выбирать для себя нравственные ценности и ориентиры; о сущности самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые актуально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека; об открытости целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самообразования человека, по обеспечению для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (табл. 20). Данная методологическая основа построения аксиологической модели воспитания позволила сформулировать систему понятий, на которые ориентировано воспитание в университете (табл. 21).


3.2.3. Цели и содержание профессионального воспитания


Профессиональное воспитание есть последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели, а результат этого самодвижения -- обретение системы профессиональных ценностей и идеалов будущим специалистом, Расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, ценных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмфатических способностей, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии.

Цель профессионального воспитания предстает как некий отсроченный результат, совокупно, целостно представляющий собой сложное, системное личностное образование -- нравственно-эстетическое отношение к действительности, на обретение которого и направлена духовная активность студента. Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" -- профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации.


Таблица 20


э с т е т и к а

Знания

Отношения

Поведение

цели


Знания


Экоцентри-ческое сознание


Рациональное


понимание обществен-ных отношений


(Уважение позиции


другого)


Эмоциональ-но-ценностная гармония внутреннего мира


Легитимные представления о мире, обществе, себе


э

т

и

к

а


Отношения


Принятие


другого


Действенно-эмоционал.


понимание


(толерант-ность)


"Нравствен-ное самоострои-тельство"


Оспособление


общественных


норм поведения


и нравственная


саморегуляция


Поведение


Осознанное отношение


к миру, себе, обществу


Общественно-культурная


идентифи-кация


Осмыслен-ность существо-вания


Формирование


качеств


интеллигента


цели


Антропоэкологическое отношение к миру


Гармония


"я-в-мире"


Культурно-


личностное


отношение


к жизни


"Я"


Таблица 21


э с т е т и к а

Знания

Отношения

Поведение

цели


Знания


МИР


ОБЩЕСТВО


КРАСОТА


Легитимные представления


о мире, обществе, о себе


э

т

и

к

а


Отношения


ЧЕЛОВЕК


ДОБРО


ТВОРЧЕСТ-ВО


Оспособление


общественных


норм поведения


и нравственная


саморегуляция


Поведение


ИСТИНА


КУЛЬТУРА


ДУХОВ-НОСТЬ


Формирование

качеств инженера-

интеллигента


Цели


Антропо-экологическое отно-шение к миру


Гармония


"я-в-мире"


Культурно-


личностное


отношение


к жизни


"Я"


Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в вузе): а) познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов студента; б) развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специалиста, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности; в) формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма; г) приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование у будущего специалиста представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает "адресной" ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспитательные задачи, уточняющие, конкретизирующие цели, переводящие ее в практическую плоскость (табл. 22). Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности.

Содержание профессионального воспитания в этом контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание профессионального воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа -- совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.


3.2.4. Основные задачи профессионального воспитания


Важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности, проецируемые на студентов, определяют основные задачи профессионального воспитания студентов (табл. 22).


Таблица 22


Основные задачи профессионального воспитания


Сфера деятельности

Основные задачи

Когнитивная

Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов.


Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов.


Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов

Эмоциональная

Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов.


Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств.


Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов

Деятельно-

практическая

Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации.


Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов.

Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия


Практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей, Принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но таком необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Анализируя кластер вуза и его связи с кластеробразующим предприятием, обеспечивая технологическое, онтологическое и ценностное основания воспитания и проектируя воспитательную систему вуза с учетом принципов кластерного подхода, мы обеспечиваем реализацию цели как социального заказа образованию, достижение результата воспитания как личностно-профессиональной компетентность инженера-интеллигента (рис. 16), а система воспитания в данном контексте выгладит так, как показано на рисунке "Система воспитания".


3.2.5. Экокультурная компонента системы воспитания


Одной из важнейших составляющих профессионального воспитания является экологическая культура как компонент социальной компетентности, осью которой является развитое гуманистическое отношение к природе в инженерной деятельности. Образование, в особенности высшая школа, призваны взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.


Рис. 16. Взаимодействие между блоками К1 и К2 регионального кластера


в сфере промышленного природопользования


Рис. 17. Система воспитания в структуре образовательного кластера.

Воспитание гуманистического отношения к природе у будущих специалистов возможно в процессе обучения, если а) усилить гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин за счет их интеграции с предметами гуманитарного и художественно-эстетического циклов; б) применить при отборе содержания естественнонаучного образования в профессиональной школе современную модификацию принципа наглядности -- натурность; в) использовать такие средства активизации студентов, как магнификация и конкреация; г) внедрить в практику обучения метод натурмоделирования; д) расширить содержание основных и дополнительных естественнонаучных курсов за счет решения системы задач, мотивирующих стремление студентов к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде, обеспечив в студенческом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости другим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом; е) обеспечить в процессе обучения и воспитания практическую деятельность, непосредственное взаимодействие и общение с объектами окружающей среды.

Ожидаемым результатом этого станет устойчивое проявление у студентов гуманистического отношения к природе, выражающееся в заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, при этом имея в виду благополучие человека и человечества, прежде всего, в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.

Таким образом, под гуманистическим отношением к природе в данном контексте понимается гармоничное сочетание моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Гуманизме становится всё более прагматическим и отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм -- альтруизм, необходимость -- свобода, бескомпромиссность -- толерантность, жестокость -- доброта, эгоизм -- жертвенность, демократия -- принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью в природе, в непосредственном общении с ее объектами (табл. 23).

Процесс становления гуманистического отношения к природе пролонгирован и непрерывен, причем его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст, а завершающая, наиболее ответственная, на студенческий (в особенности это характерно для студентов старших курсов). Анализ теоретических работ и собственные исследования (Трушников Д.Ю., 2004) и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Схема 3.3.2.), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.


Таблица 23


Критерии и показатели сформированности у студентов гуманистического отношения к природе


Критериальный тип

Критерии


Показатели


Миропонимание


Миропонимание


Сформированность целостной картины мира.

Осознанность взаимосвязей человека и природы.

Осознанность ценности и значимости природы в жизни человека.

Осознанность природы как личностно-значимой ценности.

Экоцентрический подход.

Осознанность значимости благосостояния и здоровья природы.

Восприятие экологического императива как нормы жизни современного человека, внутренняя установка на выполнение его требований.

Содержательность

Способность к обобщениям, трансляции знаний.

Разнообразие предпочтений.

Широта взглядов (кругозор)

Отношение.


Ответственность


Осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках.

Аутореспонсибулярность (уровень личной ответственности).

Ценностные ориентации, мотивы и потребности взаимодействия с природой (мировоззренческие, прагматические, эстетические).

Чувство вины по отношению к природе.

Отрицательное отношение к безответственности людей.

Проявление заботы о природе и другом человеке.

Осознанность и сознательность.

Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее).

Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения.

Действенность

Действенность

Отношение к природе, продуктам труда, окружающим людям.

Умение соотносить свои потребности с возможностями природы.

Владение умениями и навыками экоцелесообразной деятельности.

Способность принимать компромиссные экологически обоснованные решения.

Готовность к совместным действиям

Готовность к содействию, сотрудничеству, сопереживанию и пр.

Активная гражданская позиция.

Участие в природоохранной, просветительской деятельности


Рис. 18. Уровни проявления сформированности отношения к природе, этапы становления и средства воспитания гуманистического отношения к природе


3.2.6. Сильные и слабые стороны системы воспитания в ТюмГНГУ

Функционирование воспитательной системы ТюмГНГУ было нами проанализировано с применением методики SWOT (табл. 24). Экологический кризис вызван не только техническим прогрессом, но и господствующим антропоцентрическим экологическим сознанием. Для его преодоления необходимо сформировать экологическое сознание экоцентрического типа, которое должно быть использовано в процессе экологического образования, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.


Таблица 24


Анализ системы воспитания в ТюмГНГУ


Возможности


Заимствование опыта организации воспитания в ведущих инженерных вузах страны может служить основой совершенствования собственной модели воспитания


Социокультурное пространство города включает в себя институты, обладающие определенным воспитательным потенциалом, который может быть использован университетом


В городе имеются вузы, сотрудничество с которыми может существенно расширить горизонт смысложизненных ориентаций студентов университета


Сотрудничество с вузами других городов, стран, обмен студенческими делегациями может повлиять на становление системы ценностей студентов ун-та


Включение студентов в работу различных фондов, форумов, работу по грантам будет способ-ствовать формированию их смысложизненных ценностей и коммуникативной культуры


Угрозы

Влияние СМИ

Негативное влияние молодежной субкультуры с ее размытыми ценностями


Узкоутилитарная и прагматическая направленность значительной части студентов


Негативное отношение части молодежи к политической и общественной жизни в любых ее проявлениях


Сильные стороны


Наличие материальной базы для развертывания воспитательной работы


Имеющиеся традиции и сложившиеся органы студенческого соуправления


Накопленный опыт воспитательной работы по отдельным направлениям


Наработанный опыт экономической оценки деятельности кураторов


Достаточная определенность для студентов в плане трудоустройства


Разработать проекты совместных общественных акций вузов города

Отработать практику приглашения студентов других вузов на традиционные внутри университетские мероприятия


На основе практики других вузов, отдельных подразделений ун-та уточнить содержание и особенности воспитания студентов в инженерном вузе


Разработать систему поощрений студентов за участие и эффективную реализацию различных форм общественной работы


Наладить контакты с работодателями для ознакомления студентов с их требованиями к современному специалисту и возможностями профессионально-личного роста


Активное противодействие негативным влияниям среды (включая СМИ) посредством организации открытых диспутов, дискуссий, форумов по актуальным проблемам современности


Разнообразить формы вовлечения студентов в общественную жизнь ун-та.


Усовершенствовать систему жизнеобеспечения приезжих студентов


Слабые стороны


Недостаточный уровень квалификации кураторского корпуса


Отсутствие общей модели воспитания студентов в инженерном вузе


"Местничество" в разработке воспитательных систем подразделениями университета


"Выключенность" большинства преподавателей-предметников из организации воспитательного процесса


Повысить квалификацию корпуса кураторов, что может существенно повлиять на качество формирования личности студентов


Разработка общей модели воспитания студентов в инженерном вузе позволит повысить целенаправленность, координированность и качество воспитательной работы


Расширить, по возможности, номенклатуру гуманитарных предметов в учебном плане, обеспечить включение преподавателями гуманитарных и экологических проблем в содержание всех предметных курсов


Усовершенствовать систему оценки качества работы куратора и соответствующего экономического стимулирования его деятельности


Изучить причины и истоки узкопрагматического отношения студентов к жизни с целью нивелирования соответствующих воздействий


Разработать систему работы в студенческой среде по профилактике различных форм зависимости


Разработать модель постоянно действующего и обновляющегося института кураторов


3.3. Системный подход к проектированию и моделированию структуры и содержания воспитательного процесса


3.3.1. Современные проблемы воспитания


в профессиональном учебном заведении


В высшей школе России сложилась и действует система обучения, обеспечивающая статус России как одной из самых образованных стран мира. Вместе с тем, изменение государственно-политического и социально-экономического строя в России создало принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования и, особенно, в системе воспитания по сравнению с предшествующим периодом. Состояние нынешней системы воспитания в профессиональных учебных заведениях можно оценить как крайне сложное, что связано с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей, поиском новых ориентиров в обучении и воспитании, всесторонним кризисом в обществе. Можно выделить следующие ее проблемы:

1. Осложнение воспитания студенческой молодежи существующей ныне противоречивостью ситуации в России, в обстановке значительного ослабления политического и идеологического влияния, расширения свободы деятельности и слова, роста потенциальных возможностей для социального становления, самостоятельности и инициативы личности. Студент во все большей степени становится суверенным как личность, он способен сам выбирать тип поведения, стиль жизни, соотнося их со своими интересами, получаемой профессией, собственным жизненным опытом. Студенчество в целом демонстрирует широту своих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства современной жизни. Наблюдается процесс определенной адаптации студенческой молодежи к формирующемуся типу экономики. В студенческой среде рождается новый социокультурный тип молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России.

2. Неблагоприятные условия для воспитания. Неблагоприятная среда обитания в обществе и социокультурная среда формируют кризисное сознание у студентов. Они остро реагируют на углубление социально-экономического кризиса в стране, на обнищание значительной части населения, в том числе студенческой молодежи, на политическую нестабильность. Подавляющая масса российских студентов выражает неудовлетворенность образовательной политикой, условиями жизни, проживания в общежитиях, медицинским обслуживанием, системой общественного питания, материально-технической базой вузов. Наиболее существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в студенческой среде сегодня являются социально-экономические условия и обстоятельства бытия, где одной из самых острых является проблема социального неравенства.

3. Опасная негативная переориентация нравственного сознания части студентов в отношении тех явлений, которые недавно категорически осуждались: половая распущенность, наркомания, алкоголизм, воровство, проституция, и др. В студенческой среде отмечается резкое падение нравственности, рост недисциплинированности, агрессивности, жестокости, преступности, нетерпимости и склонности к насилию. В то же время система воспитания студенческой молодежи утратила наступательный характер, недостаточно эффективна для решения сложных задач формирования социально активной личности.

3. Сохранение разрыва единства системы обучения и воспитания. Несмотря на то, что приоритетность личности в высшем образовании возрастает и главной целью вуза было и остается формирование и развитие личности специалиста, педагогика на всех уровнях учебно-воспитательного процесса подменена дидактикой. Воспитание не стало необходимой органичной составляющей педагогической деятельности в общем процессе обучения и развития личности.

4. Слабая интеграция гуманитарных наук в систему высшего технического образования, что обуславливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность учебного процесса. Это и нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, и мнение в среде преподавателей и студентов о бесполезности приобретаемых гуманитарных знаний, невозможности увязать их с получаемой профессией, временности высказываемых истин. Поэтому студенты не осознают ориентирующий характер социально-гуманитарных дисциплин в условиях существующей поливариантности взглядов на мир и неопределенности самой жизни.

5. Неподготовленность педагогических кадров к работе в новых условиях, а также утратой частью преподавателей четкого и современного представления о своем месте и роли в процессе воспитания будущего специалиста, а в ряде случаев и своих нравственных принципов. Значительная часть преподавателей сосредоточилась на усложняющихся жизненных проблемах, рассматривают воспитание как второстепенную деятельность, психологически и профессионально не способны осуществлять воспитательную работу со студентами в нынешней социально-политической и психологической ситуации, проявляют пассивность, неумение влиять на сознание и чувства студенчества. Отрицательно влияет на воспитательную систему в профессиональных учебных заведениях и снижение в обществе социального статуса научно-педагогических работников, отсутствие у преподавателей материальных и моральных стимулов для эффективного педагогического труда.

6. Отсутствие актуальной методологии воспитательной работы, новых технологий воспитания студенчества, отвечающих современным социально-экономическим, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество.

7. Обострение проблемы качественного и рационального использования внеучебного времени студентов в интересах воспитания и культурного развития личности. Для значительной части студентов внеучебное время становится рабочим временем и основным способом выживания. Отсюда -

падение уровня культуры, активное отчуждение от мировых и отечественных ценностей, духовное и культурное обеднение.

8. Отсутствие эффективных учебных спецкурсов, которые в совокупности могли бы создать основу для полноценного развития личности для построения научной картины мира, освоения методологии её изучения. Даже при изучении социально-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин часто не ставится и не реализуется задача научить молодое поколение принимать разнообразие идей и мнений, формировать толерантное сознание и не потерять при этом способность мыслить самостоятельно.


3.3.2. Выбор методологических основ воспитания на современном этапе профессионального образования


П.И. Бабочкин считает необходимым использовать в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов идеи философии гуманизма, т.к. они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов. "На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма". Тем не менее, автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:

1) демократизм; 2) гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни; 3) духовность, проявляющаяся в формировании у студента смысложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина; 4) патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи; 5) конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества; 6) толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем; 7) индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности; 8) вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.


3.3.3. Деятельностный подход к воспитанию студентов


("социальные практики")


Мы рассматриваем процесс воспитания как управление развитием личности через организацию специального рода деятельности - различного вида социальных практик студентов, связанных с включением их в общественную жизнь университета, города, страны. Именно это создает то пространство нравственных выборов, которое и выступает для студента основой формирования его ценностно-смысловой сферы. Управлять развитием личности означает понимать, какие психолого-педагогические механизмы и условия лежат в основе взращивания культурного человека. Такое управление базируется, по крайней мере, на обязательном соблюдении двух условий: принимать студента таким, какой он есть и создавать каждому студенту ситуацию успешности.

Организация социальной практики студентов осуществляется через создание и возрождение разнопрофильных студенческих отрядов, волонтерского движения, объединений и клубов по интересам, органов самоуправления, систему мероприятий воспитательного характера, что позволяет задать разнообразие деятельностей, через свободный выбор которых каждый студент не только бы мог себя проявить, познать свои индивидуально-типологические особенности и использовать потенциальные возможности, но и почувствовать себя значимым для других.

Социальный прогресс общества ставит профессиональные учебные заведения в ситуацию, когда необходимо приобщать студентов к тому объему знаний, который способствовал бы их подготовке к жизни и труду в современных условиях. Поэтому организацию социально-воспитательной деятельности мы строим таким образом, чтобы любые знания, умения и навыки, предлагаемые студенту в качестве образца, были бы для него личностно значимыми и могли бы быть применимы им в жизни и быту. В этом случае внеучебная деятельность становиться личностно-ориентированной и позволяет создать личностно-ориентированную социально-воспитательную систему.

При формировании системы образовательной деятельности студентов, мы опираемся на положения концепции психолого-педагогического сопровождения УВП. Ее суть в учете индивидуальности и уникальности личности каждого студента и адресное воздействие на его поведение.

Среди качеств, необходимых современному специалисту-профессионалу, необходимо умение работать в режиме сотрудничества и социального партнерства. Развитие индивидуальности, формирующейся в общении, в коллективе и через коллектив - необходимый элемент внеучебной воспитательной деятельности. Этому успешно способствует организация подготовки внеучебных дел методом "творческих групп".


3.3.4. Социализация студентов в воспитательной работе


Процесс социализации студентов необходимо контролировать как в форме адаптации, так и в виде формирования у них умений по преобразованию своего социального окружения. Существует два вида социализации: в форме адаптации и в форме интеграции (сложное вхождение во что-то). Последний вызывает потребность активно влиять на среду, т.е. дает возможность ненасильственно, безинтервенционно перейти от управления коллективом извне (например, кураторам) к позиции соуправления и далее самоуправлению. Это готовит человека к активной социализации, и на это направлен весь процесс развития нашей социально-воспитательной системы.

Привыкнув к тому, что главная цель технической школы - подготовка специалиста, часто забывают о том, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист, опасен не только для общества, но и для человечества. Российские инженеры конца XIX - начала XX в. были подлинными интеллигентами; когда в 1922-1930-х гг. начались против них массовые репрессии, многие инженеры "дореволюционной закваски" погибли в лагерях, на лесоповале, а некоторые были просто расстреляны. Кого же потеряла страна в результате практического воплощения идеи "диктатуры пролетариата", которая была частью господствующей идеологии в РСФСР, а затем в СССР практически до 80-х годов XX в.

Очень ярко пишет об инженере начала двадцатых годов А.И. Солженицын: "Инженер?! Мне пришлось воспитываться как раз в инженерной среде, и я хорошо помню инженеров двадцатых годов: этот открыто светящийся интеллект, этот свободный и необидный юмор, эта легкость и широта мысли, непринужденность переключения из одной инженерной области в другую и вообще от техники к обществу, к искусству. Затем эту воспитанность, тонкость вкусов; хорошую речь, плавно согласованную и без сорных словечек; у одного немножко музицирование; у другого немножко живопись; и всегда у всех - духовная печать на лице".

Здесь уместно напомнить слова К.Д.Ушинского: "Всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества. Без этого все фактические познания - иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований - не только не принесут пользы, но нанесут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве".


3.3.5. Культурно-антропологический подход к воспитанию


Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры; его основная идея в том, что будущий специалист -- это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея, прежде всего сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, т.к. от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления "человека культурного", логику реализации им своего творческого потенциала.

Культурно-антропологический подход к решению проблем воспитания дает понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. Человек - не просто носитель неких социально-профессиональных функций, он движущая сила в развитии человеческой культуры. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми. Культурологический подход позволяет провести анализ профессиональной культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура -- профессиональная культура -- индивидуально-профессиональная культура.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно превращается в догму, поглощая другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность.

Достижения цивилизации человечества воплощаются в материальной и духовной культуре. Именно духовную культуру имеют в виду, когда говорят об общекультурной составляющей образования, о культуре вообще и именно духовная культура является тем неуловимым, без чего человек перестает быть человеком; это "механизм" обеспечения устойчивого состояния общества.

Выделяют три основных процесса культуры: а) трансляция (передача элементов культуры от одного человека к другому); б) реализация (регулярное воспроизведение в виде устойчивой конфигурации социальной жизни); в) ассимиляция новизны ("окультуривание" того нового, что возникает в социальной жизни в силу проявления творческих возможностей человека и по другим причинам). Образование - основной механизм трансляции культуры в теле общества и окультуривания новизны, т.е., оно должно постоянно воссоздавать существующую и создавать новую культуру, например, в виде особых типов образованных людей, текстов и образов жизни". Эти процессы "как бы генетически" способствуют стабилизации, улучшению жизни общества и прогрессивным изменениям в ней. Поэтому образование может рассматриваться как геном, обеспечи-вающий воспроизведение и прогрессивное развитие социальной жизни.

Специалист технического профиля в XXI в. должен быть также и субъектом современной культуры, носителем высокой нравственности и социальной активности. Только на фоне приобщения к современной культуре должны осваиваться необходимые для его успешной деятельности профессиональные качества, поскольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей может стать социально опасным. Освоение общекультурной составляющей профессионального образования пробуждает в человеке достоинство, осознание самоценности индивидуальности, нравственного поведения и своего призвания в жизни. Этого можно достигнуть последовательным активным приобщением студента к искусству, к красоте, к осознанию того, что только гармония в природе, обществе и в каждом человеке обеспечивает перспективы развития человечества. Усвоение культуры состоит в принятии индивидом и духовных ценностей, эталонов поведения и реализации их в своей деятельности, что проявляется в его стремлении к истине, добру и красоте. Бездуховность людей появляется тогда, когда вместо духовных, общечеловеческих ценностей они начинают руководствоваться корпоративными ценностями.


3.3.6. Модель личности специалиста


На основе вышесказанного проективной моделью личности специалиста с профессиональным образованием должна быть социально активная, жизнеспособная, культурная, гуманистически ориентированная индивидуальность. Подробнее это означает, что "молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни,

- быть культурным и профессионально ответственным,

- уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;

- иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;

- обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;

- иметь определенные индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

- обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Таким образом, специалист XXI века должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит; в совершенстве владеть профессиональной деятельностью; быть интеллигентом, т.е. человеком, обладающим обширными социальными знаниями, эстетическим чувством, высокими моральными качествами, гуманностью, уважением к достижениям человечества. Все это возможно только при усилении значимости общекультурной составляющей профессионального образования, духовных ценностей, которые способствуют перспективному развитию общества, их присвоение и признание в качестве идеалов, реализацию эталонов и образцов поведения, способствующих достижению возникающих в культуре перспектив.

С этой точки зрения образование, особенно, профессиональное, является механизмом трансляции культуры в современное общество и окультуривания новизны, отбора того, что отвечает перспективам развития человечности в человечестве. Именно оно создает новую культуру в лице образованных людей, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям перспективным представителям общества. Именно это позволяет считать образование геномом развития общества, тем средством, которое обеспечивает воспроизведение в человеке лучшего из того, что было достигнуто в прошлом, и того, что перспективно для продвижения человечества человеческим путем в будущее. Усвоение общекультурной составляющей высшего образования способствует возникновению у выпускника качеств классической российской интеллигентности.


3.3.7. Гуманитаризация профессионального образования


Один из способов развития духовности, становления интеллигентности его выпускников, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы, которые, помимо решения своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности - гуманитаризация профессионального образования. Гуманитаризация технической школы (т.е. ориентация технического образования не только на технические, но и на гуманитарные науки) важна для развития и совершенствования мышления специалиста технического профиля не только в связи с обогащением ассоциаций при решении технических и технологических творческих задач, она важна еще и для осознания того, что любая техническая разработка делается в конечном счете для человека, она должна способствовать увеличению "человеческого" в жизни пользователя устройства, реализованного на ее основе. Внимание, которое стало уделяться в профессиональных учебных заведениях России гуманитарному образованию, детерминировано глобальным процессом гуманизации общества, развернувшегося в той или иной форме во всех ведущих индустриальных странах мира, объясняется тремя ниже перечисленными фундаментальными причинами:

1. Еще А. Эйнштейн отмечал, что будущее человечества зависит не столько от научно-технического прогресса, сколько от моральных устоев общества, и научно-техническая революция показала, что применение результатов науки - это проблема не самой науки, а этики, морали и политики.

2. Новое качество жизни людей требует массового культурного развития граждан, облагораживания каждого человека, повышения нравственного статуса общества, создает условия для такого развития.

3. В отечественном профессиональном образовании гипертрофированы обучающая и профессиональная функции в ущерб исследовательской, сервисной, культурной и гуманистической. Осознание проблем выживания человечества в целом требует осознания того, что фундаментальные ценности цивилизации можно поддерживать и развивать только при приоритете человеческого фактора. Профессиональное техническое образование должно не только ориентировать студентов на подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям.


3.3.8.Профессиональная воспитанность специалиста


Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить его нравственно-эстетическое отношение к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессионального бытия. Универсальность такого отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений специалиста, "пропитывая" нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности.

Студент обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежную внешнюю духовную опору в решении самых насущных проблем своего личного бытия в учебно-профессиональной жизнедеятельности, где в этот период его жизни наиболее ощутим нравственно-эстетический потенциал личности. Ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми. Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в деятельности созидательно-преобразующей окружающей действительности. Отношения оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта и активного участника деятельности.

Анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности будущего специалиста. Это отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический и в их сочетании кроется ценный синергетический эффект -- как единое целое они оказываются одной из важнейших обобщающих характеристик воспитанности студента. Отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное -- ее сущность. Не случайно мудрецы подчеркивали, что прекрасное -- это символ нравственно доброго. Такое соединение нравственного и эстетического изначально закладывает и "вектор" его направленности -- активно-социальный, обращенный к другому человеку, к социуму, окружающему студента. Практическая деятельность студента становится в этом случае не столько сферой традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждением высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к реалиям профессионального бытия.

Нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности органично сопряжены между собой: нравственное -- это олицетворение общественного начала в положении и деятельности специалиста, а эстетическое -- это личностное, человеческое его "оформление"; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое -- его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость профессии, а эстетическое -- свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его; нравственное носит преимущественно рациональный, обоснованный разумом характер, а эстетическое -- эмоциональный, чувственный. Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личности не поддается учету, ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации индивидуального бытия. Но интеллигентность выпускника -- это профессионально необходимое, интегральное качество, поскольку специалист чаще всего имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности -- с человеком. Именно поэтому академик Д.С.Лихачев, конкретизируя свое понимание интеллигентности, подчеркивал, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, тренировать душевные силы, как тренируют и физические. Понятие "интеллигентность" -- синоним нравственно-эстетического отношения как единства нравственности и красоты, внутреннего и внешнего: приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым.

Профессиональное развитие специалиста осуществляется на протяжении всей его жизни, но на каждом этапе имеет свои особенности, связанные как со спецификой возраста, так и со своеобразием проявления индивидуальности той или иной личности. Именно поэтому период "второй юности" имеет особое значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нравственно-эстетической зрелости. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б.Г.Ананьев). Пятилетняя дистанция движения будущего специалиста от первого курса к пятому наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию его сознания, когда действительно завершается формирование целостной личности, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность приходит духовно богатый, интеллигентный профессионал, знающий не только свою специальность, но и освоивший большой пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир и сознательно реализующий их, утверждая себя как творец своей собственной судьбы.


3.3.9. Задачи профессионального воспитания


Само профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает в этом случае как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" -- профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в профессиональном учебном заведении):

- познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов;

- развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специалиста, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;

- формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма;

- приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает "адресной" ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспитательные задачи, выступающие как момент уточнения, конкретизации цели, перевода ее в практическую плоскость (табл. 25).

Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности.


Таблица 25


Основные задачи профессионального воспитания студентов


Сфера деятельности

Основные задачи

Когнитивная

Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов.


Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов.


Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов

Эмоциональная

Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов.


Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств.


Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов

Деятельно-

практическая

Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации.


Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов.

Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия


3.3.10. Содержание профессионального воспитания


Содержание воспитания в описанном выше контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа -- совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в Целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

Включение студентов в разнообразные виды профессиональной, художественно-творческой деятельности строится на фундаменте заметно выросшего их самосознания, самостоятельно формулируемых убеждений и идеалов, широкой амплитуде чувств, вызванных восприятием и осмыслением явлений окружающего мира. Весь предыдущий духовный и профессиональный опыт нацеливает студентов на творчество, на активный практический внешний выход их кипучей энергии, на открытое проявление себя в социально значимой деятельности. Студенчество ищет возможные способы самоутверждения, пытается интуитивно определить подходящую сферу наиболее полной реализации своих способностей, сложившихся предпочтений и ориентации. Эти поиски, как правило, ведут к таким важным результатам, как совершенствование профессиональных умений и навыков, обогащение нравственно-эстетического опыта, выработка собственного профессионального имиджа, моделирование эстетической среды своего бытия.

Осмысление идеала и проецирование образа себя самого в будущее придает всем формам и способам самоутверждения студенчества вполне конкретную направленность, целеустремленность. Массовой практике хорошо известны способы организации такой деятельности: поручения, творческие задания, откровенные разговоры, беседы, выставки, экскурсии, коллективные походы и поездки, смотры, олимпиады и т.д. Важным практическим итогом такой деятельности должно стать формирование нравственно-эстетического облика студента, его привычек в организации взаимодействия с другими людьми, общении со сверстниками, родителями, преподавателями. На основе такой деятельности постепенно возникает особый стиль поведения личности, достаточно точно и емко выражающий его жизненное и профессиональное кредо, его личностную позицию. С одной стороны, она способствует профессионализации опыта личности, его специализации во вполне конкретной области, а с другой -- обеспечивает создание личного имиджа, образа собственного Я, когда идеальная модель личности, существующая исключительно в ее сознании, в ее воображении, обретает вполне конкретное воплощение, реализуется в конкретных повседневных делах и поступках будущего специалиста.

Итак, среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста; неуклонное совершенствование методического мастерства педагогов; изучение потребностей общества в контексте коррекции образовательных задач.


3.3. 11. Направления воспитательной деятельности


Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности: профессиональное воспитание; духовно-нравственное воспитание; гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры; культурно-эстетическое воспитание; экологическое воспитание; физическое воспитание; все это в совокупности приводит к формированию у студентов определенных качеств личности (компетенций) (рис. 19).

Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитания студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями, шире использовать натурностный подход; следует уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитательной работы со студентами. Учебно-воспитательное пространство инженерного вуза в данном контексте приобретает специфические черты, раскрываемые нами в следующем параграфе.


Профессиональная

компетентность

Профессиональные (информационно-технологические, проектно-конструкторские, маркетинговые, правовые, организационно-управленческие, научно-исследовательские) знания, умения и навыки.

Профессионально-корпоративная культура (чувство гордости за принадлежность к выбранной профессии, следование канонам профессиональной этики, творческий подход к профессиональной деятельности).


Социально-культурная компетентность

Мировоззрение (сформированность определенной картины мира, отношение к миру и собственной жизни в этом мире).

Гражданственность и патриотизм ( активность социальной и гражданской позиций, правовая культура)

Нравственная культура (сформированность этического самосознания, морально-нравственных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями общества).

Общая культура (ориентация на общекультурные ценности, сформированность комплекса позитивных смысложизненных ориентаций, установок и отношений - Истины, Добра и Красоты).

Экологическая культура (развитое гуманистическое отношение к природе, понимание ценности природы, навыки рационального природопользования).


Физическая культура (следование принципам здорового образа жизни, отношение к собственному организму как к ценности).


Профессионально и социально значимые качества личности

Коммуникативность (умение адекватно вести себя в коллективе, предотвращать и решать конфликтные ситуации, позитивно осмысливать критику и т.п.).


Самостоятельность (сила воли, самовоспитание, самоконтроль, саморегуляция, рефлексия, эмоциональная стабильность, внутренняя самоответственность).


Развитость (восприятие, внимание, воображение, память, мышление)

Креативность (способность к реализации творческого подхода в деятельности)

Адекватность

(устойчивое, осознанное положительное отношение к себе, окружающим, природе, социуму, стремление к постоянному личностному росту, к повышению социального статуса)


Рис. 19. Компетентностная модель личности выпускника ТюмГНГУ


3.4. Технология воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении


3.4.1. Противоречия воспитательного процесса


в профессиональном учебном заведении


Привыкнув к тому, что главная цель высшей технической школы - подготовка специалиста, часто забывают, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист. Такой специалист опасен не только для общества, но и для человечества. В этом видятся главные противоречия воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении:

-- между потребностями субъектов образования в наличии эффективно работающих гуманистически-ориентированных систем воспитания и сложившейся практикой воспитательной деятельности с оценкой эффективности по формальным (чаще количественным, мероприятийным) показателям,

-- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности, быстро меняющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов и реальным содержанием воспитания, нередко опирающихся на морально устаревшие модели воспитания;

-- между необходимостью формирования у студентов внутреннего антропоэкологического императива и недостаточной организацией их жизнедеятельности в плане реализации принципа натурности, предполагающего непосредственное общение с природой, прежде всего, в контексте освоениями ими профессиональной деятельности;

-- между изменившимся характером основной деятельности вуза в условиях конкуренции, повышением требований к качеству образовательных услуг и сохраняющимся традиционным подходом к ресурсному обеспечению реализации услуг исключительно за счет расширения объема внешних источников средств.

В разрешении сложившихся противоречий ведущая роль принадлежит преподавателю, содействующему формированию компетентного специалиста, в распоряжении которого ведущие классические методики и современные технологии профессионального воспитания.

Используемые в профессиональном воспитании методики и технологии должны учитывать специфические особенности студенчества как социокультурной, профессиональной и возрастной группы. Методики и технологии профессионального воспитания предстают, по мысли А.С.Макаренко, как очень тонкий инструмент прикосновения к личности будущего специалиста, как совокупность способов воздействия, ориентированных на утверждение истинной нравственности и красоты в отношениях между студентами и их вузовскими педагогами, как важный и необходимый механизм становления интеллигентной личности.

Сущностные отличия этих педагогических феноменов обусловлены различиями в характере воспитывающих влияний.


3.4.2. Традиционные методики и формы профессионального воспитания


Традиционные методики и формы профессионального воспитания представляют собой систему (обращенных к личности будущего специалиста) конкретных способов, приемов, средств воздействия и организации деятельности студентов и студенческих сообществ, цели, задачи и принципы профессионального воспитания, реализующих содержание воспитания и обеспечивающих профессионально-целесообразные изменения в личности будущего специалиста.

Эти методики должны соответствовать сущностным характеристикам профессиональной воспитанности специалиста, с одной стороны, а с другой -- учитывать реальный уровень его развития, особенности демонстрируемых им отношений к окружающей действительности, к культуре и искусству, к реалиям своего профессионального образования, к другим людям и самому себе. Они несут в себе определенную воспитательную доминанту, сверхзадачу, обращенную к отдельным сторонам сознания студента -- когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической. Причем в качестве доминирующих средств воздействия на каждую из этих трех сторон оказываются соответственно слово, образ, действие. Это преобладание отдельных средств приводит к дифференциации методик, обращенных к соответствующим сторонам сознания студента.

1) Когнитивный компонент профессиональной воспитанности формируется и развивается преимущественно в таких методиках воспитания, в которых основным средством воздействия оказывается слово. Отсюда и доминирование здесь таких форм работы со студентами, как диспуты, дискуссии, конференции, встречи, олимпиады, экскурсии, интеллектуальные игры, викторины, беседы, обсуждения новинок литературы и др. Именно слово оказывается в них главной идейно-смысловой доминантой, средством выражения силы интеллекта, способности и стремления убеждать. Слово-средство, слово-ценность входят в жизнь студента, обнаруживая себя как владение словом, умелое обращение с ним, как грамотное употребление его, как развитая личная способность "глаголом жечь сердца людей", пробуждая с помощью слова в людях "чувства добрые", "души прекрасные порывы".

Одним из путей формирования когнитивной сферы сознания будущих специалистов -- их идеалов, убеждений, ценностных ориентации -- может служить проникновение в мотивы поступков людей, их деятельности и отношений; студенту важно знать, какова нравственно-эстетическая "стоимость" человеческого деяния, соотношение цели и средства, скрытые внутренние причины поведения личности. Соизмеряя цель и средства, студент способен определить предполагаемую степень социального одобрения действий человека, прогнозировать возможные последствия его поведения. В центре внимания студента, исследующего таким образом человеческую природу, мораль, ищущего свой собственный взгляд на мир, собственную позицию во взаимодействии с миром, оказывается человек во всем многообразии его проявлений, но, прежде всего мера соответствия слова и дела, убеждений и поведения человека. По этим проявлениям студент оценивает активность позиции человека, степень ее созидательности, ориентированности на утверждение высоких гуманистических ценностей в реальных делах. Его взгляд устремлен в самую суть нравственно-эстетического кредо человека -- в его убежденность, которая не появляется спонтанно, внезапно, а рождается в результате столкновения различных точек зрения, сопоставления противоположных мнений, выработки (на их основе) собственного взгляда на мир, собственного отношения к нему. Отсюда и возможные способы обеспечения психологических и педагогических условий, при которых появление такого мнения становится возможным.

2) Формирование эмоционального компонента профессиональной воспитанности осуществляется через развитие образного восприятия мира, обогащение эмоциональной сферы личности. Этим задачам соответствует обращение к таким формам и средствам воспитания, как посещения театров, кинотеатров, музеев, выставочных залов, филармонических концертов, тематических вечеров, фестивалей, конкурсов, клубных встреч, участие в путешествиях, поездках, туристических походах и т. п. Важнейшей доминантой здесь оказывается искусство, помогающее будущему специалисту обрести опыт вникания в чувства другого человека, постигать его эмоциональное состояние, его ощущения и переживания; именно искусство -- фактор осмысления сущностных сторон человеческого бытия, предназначения человека, выполнения им важнейших социальных функций, достойных способов самоутверждения и самореализации в обществе. Именно искусство побуждает личность к активному труду, преобразованию окружающего мира "по законам красоты".

Расширяя представления об окружающем мире, о богатстве и красоте природы, о жизни и быте людей, о памятниках зодчества, о старинных парках и усадьбах, о судьбах деятелей культуры и искусства, такие мероприятия становятся важным объединяющим фактором, сплачивающим будущих специалистов общностью переживаний, радостью узнавания нового, ощущением сопричастности к важному коллективному делу.

Значительными возможностями в развитии эмоциональной сферы студентов обладает поэзия. Приобщение студенчества к этому виду искусства требует особой деликатности и профессиональной тонкости. Здесь невозможно добиться каких-либо положительных результатов прямым требованием, жестким администрированием, в ход должны идти косвенные, психологически более точные и сильные средства. В их числе -- создание ситуаций для сравнения каждым студентом самого себя с другими сверстниками; пример вузовского преподавателя, увлеченного поэзией. Помогут и достаточно известные формы работы: выпуск поэтических бюллетеней, проведение вечеров поэзии, встречи с поэтами, выпуск поэтических альманахов, стенных газет, организация литературных гостиных, поэтических киосков, презентаций сборников известных и начинающих (в том числе студенческих) поэтов и др. Каждое такое дело может быть обличено в яркую и емкую поэтическую форму, лаконично выражая суть предстоящего разговора.

3) Деятельно-практический компонент профессиональной воспитанности требует со стороны будущего специалиста реального действия, поступка, поведенческого акта, требует применения социальной и профессиональной норм, закрепления устойчивого стереотипа действия через многократное повторение, выработки профессиональной привычки. Деятельность, поступки, поведение студента отражают меру его интеллигентности, степень его соответствия высоким нравственно-эстетическим критериям специалиста, активное стремление к обогащению своего культурного и профессионального потенциала. Эти проявления обнаруживаются в сознательном и активном участии студента в предметных олимпиадах, в конкурсах профессионального мастерства, в стажерских и производственных практиках, предполагая занятия в научных кружках при кафедрах, участие в конкурсах студенческих научных работ, студенческих выставках, в различных формах дополнительного профессионального образования, в спортивных состязаниях и турнирах; студент должен проявлять устойчивый интерес к экскурсиям, путешествиям, туристическим походам по родному краю; ответственное и активное участие в трудовых десантах, субботниках, сельскохозяйственных работах, благоустройстве своего вуза, своего города и др.

Важным элементом развития деятельно-практической сферы личности являются традиции общности, в которую входит будущий специалист, культивируемые в ней способы организации досуга, творческой деятельности, обряды и ритуалы. Такие традиции служат одновременно и формой закрепления опыта коллективной деятельности, и сферой, в которой этот опыт проявляет себя. Среди таких форм -- традиционные праздники посвящения в студенты, последнего звонка, конкурсы профессионального мастерства, интеллектуально-развлекательные игры, студенческий клуб веселых и находчивых, День защитника Отечества, встречи с выпускниками, новогодний праздник, коллективные "огоньки", совместное празднование дней рождения, профессиональные праздники (дни строителя, учителя, медицинского работника, работника агропромышленного комплекса и др.), межфакультетский смотр самодеятельности, встреча нового года, межфакультетский конкурс команд КВН, празднование Международного женского дня 8 Марта и др. В последние годы широкую популярность получили интеллектуальные игры студентов, обогащающие их кругозор и познания в искусстве, культуре, различных отраслях науки. Среди студентов немало поклонников современной авторской песни, настоящей поэзии -- концерты бардов, популярных поэтов привлекают самую тонко чувствующую молодежь. Поэзия и музыка -- традиционные студенческие увлечения -- способны в значительной степени влиять на мироощущение будущих специалистов, восприятие и понимание ими окружающей действительности, пути и способы решения их насущных проблем.

В процессе проведения таких мероприятий проявляется способность студента поддержать общую мажорную тональность коллективного действа, проявить внимание к окружающим сверстникам, завязать интересную и содержательную беседу, уместно и изысканно шутить, со вкусом и сообразно характеру действа одеваться, эстетично вести себя за столом, правила пользования столовыми приборами и др. На первый взгляд, эти проявления, эти умения и детали кажутся малосущественными мелочами, но их значение очень велико, А.П.Чехов недаром называл их атрибутами интеллигентного человека.

Так, практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Соотнесение своего видения окружающего мира с видением и оценками сверстников позволяет студенту выявить и его собственную самобытность, неповторимость, творческую индивидуальность, обогатиться опытом восприятия и оценки других людей. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей. Принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Таким образом, о методиках воспитания следует вести речь тогда, когда воспитательные воздействия приобретают индивидуальный или дифференцированный характер, а их субъектом является преимущественно отдельный студент, поведение и проявления которого в большей степени зависят от складывающейся ситуации, личного и профессионального опыта, особенностей его жизненной и социокультурной ситуации. Методики в большей мере являются фактором воспитывающего влияния кураторов, отдельных преподавателей вуза, коллективов студенческих групп.

Примерами могут служить а) методика Щурковой, б) методика Амонашвили, в) "Школа радости" В.-да-Фельтре, г) методика Макаренко и пр.


3.4.3. Технологии профессионального воспитания


Технологии профессионального воспитания -- это системы разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов, процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно. " КАК?" - коренной вопрос технологии в области воспитания. Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур:

- определение четкой конкретной цели: цель в технологии - гипотетическая идея всего технологического проекта;

- разработка "пакета" теоретических оснований: реализация определенных теоретических представлений о процессе воспитания, т.е. определенные педагогические концепции;

- поэтапная, пошаговая структура деятельности: в качестве этапов выступают воспитательные ситуации (подготовительная, функциональная, контрольная, итоговая);

- анализ результатов ( мониторинг - коррекция - рефлексия)

Технологии профессионального воспитания могут быть использованы тогда, когда речь идет о больших, массовых воспитательных акциях, о способах организации воспитания, положительный результат которого с достаточной степенью вероятности гарантирован и прогнозируем. Такие технологии примененяются в массовых мероприятиях студенческих коллективов, в традиционных делах, способы проведения которых и механизмы воздействия на студентов надежно отработаны и обеспечивают устойчивый интерес к этим видам деятельности со стороны будущих специалистов.; технологии -- фактором влияния на профессиональное становление студентов посредством массовых воспитательных акций и дел, организации воспитывающей среды.

Примерами могут служить а) технология Трушникова, б) Сухомлинского и пр.


3.4.4. Условия результативности методик и технологий профессионального воспитания


Профессиональное воспитание будущего специалиста, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий и факторов различной степени выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Они являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально-ценного поведения и отношений этим учащимся. Понятия "условия" и "факторы" не тождественны и не синонимичны. Под условиями понимают совокупность обстоятельств, в которых ведется воспитательная работа, реализуется определенное содержание воспитания, от которых что-нибудь зависит, обстановка, в которой что-либо происходит. Факторы -- (от лат. factor -- создатель, виновник) -- движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе; явление, ставшее движущей силой другого явления.

1) Воспитывающие воздействия должны иметь точный объект и ориентироваться на реальный уровень его развития и состояние. Для этого необходимо не только выделить наиболее характерные студенческие типажи профессиональной воспитанности, определив для них специфические по содержанию и интенсивности педагогические воздействия, но и обеспечить организаторов процесса достоверной и всесторонней информацией об эффективности таких воздействий, о тех переменах, которые происходят в объекте под влиянием используемых методик и технологий. Без такой четкой ориентации на личность студента, без объективной и достоверной информации о степени соответствия происходящих в нем перемен невозможно обеспечить выдвинутым целям и задачам профессионального воспитания искомую результативность воздействий, методик и технологий.

2) Профессиональное воспитание будущего специалиста должно иметь ясную "вертикальную логику", свою педагогическую архитектонику: начинаясь от "фундамента" -- определения целей, задач, принципов, -- процесс воспитания содержательно и организационно разворачивается сначала на уровне отдельной личности или отдельной группы и на уровне соответствующих им методик профессионального воспитания, а уже потом он как бы "завершается" на верхних "этажах" -- на уровне массовых коллективных акций и дел, т.е. на уровне технологий. Такая логика утверждает преобладание "педагогики отношений" над "педагогикой мероприятий", она отражает направление "вертикального" движения названного процесса, предстающего как "восхождение" от отдельной конкретной личности -- к целому сообществу, к большому профессиональному коллективу, скрепленному системой ценностей, личностных смыслов, профессионально и социально значимых задач. Действительно, реальное личностно ориентированное профессиональное воспитание осуществляется в конкретном взаимодействии с будущим специалистом при инициирующей роли куратора, первичного студенческого коллектива, преподавателей отдельного факультета или курса. Вся "черновая" воспитательная работа осуществляется на уровне отдельной группы учащихся или отдельной личности студента. Понятно, что в такой работе доминирует личность воспитателя -- куратора, осуществляющего действительное управление профессиональным развитием личности будущего специалиста и являющегося инициатором воспитательных воздействий, посредником в передаче целей и ценностей профессионального воспитания на уровень сознания каждого отдельно взятого студента.

3) Помимо общих форм работы с группой в профессиональном воспитании будущих специалистов необходимо использовать и методы индивидуальной работы со студентами, применение которых чаще всего обусловлено необходимостью коррекции индивидуального развития личности, реализации ее творческих способностей, изменения социально-психологического статуса в коллективе и другими причинами. При этом очень важны особенности их использования в воспитательной работе со студентами. В арсенале способов и средств воздействия на студентов малоэффективны методы прямого педагогического воздействия -- требования, команды, приказы, распоряжения, более эффективны косвенные способы воздействия -- просьбы, поручения, советы, творческие задания, которые приносят больший воспитательный эффект, -- и их применение в работе со студентами не требует каких-либо особых условий.

4) Использование методик и технологий воспитания должно обеспечивать приоритетное развитие субъектных свойств будущих специалистов, пробуждать в них стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, обогащению своего нравственно-эстетического опыта. В центре таких методик и технологий должна находиться личность студента, его творческая и профессиональная индивидуальность. Личностно ориентированные технологии предусматривают приоритет субъектно-смыслового образования по сравнению с информационным, направленность на формирование (у студента) множества субъективных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностику личностного развития, ситуационное проектирование, самоактуализацию и самореализацию, игровое моделирование, смысловой диалог.

5) Общество ждет высокой сознательности от специалиста-профессионала. В общественных представлениях личность студента, его действия и поступки ассоциируются с высоким духовным смыслом и целесообразностью, с позитивным нравственно-эстетическим отношением к окружающей действительности, к людям и к себе. Учитывая эти общественные ожидания, важно создать такие условия жизни студентов, в которых будущие специалисты не ощущали бы внешнего давления на них, не испытывали дискомфорта от одной только мысли, что они выполняют чью-то волю. Н. А. Добролюбов подчеркивал, что не того можно назвать человеком истинно нравственным, кто только терпит над собой веления долга как какое-то тяжелое иго и нравственные вериги, а того, кто стремится соединить требования долга с потребностями внутреннего существа своего, старается переработать их в свою плоть и кровь внутренним процессом самосознания и саморазвития, чтобы они не только сделались инстинктивно необходимыми, но и доставляли внутреннее наслаждение.

6) Очень важным условием является культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве учебного заведения; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста. Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов; использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями; уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитательной работы со студентами. Очень важно содействовать развитию студенческого самоуправления и демократического стиля руководства профессиональным воспитанием студентов, расширению возможностей свободного выбора, творческой активности всех участников воспитательного процесса.

7) Необходимо изучать динамику основных параметров профессиональной воспитанности студентов; обогащать традиции учебного заведения, накапливать и развивать опыт участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности. Нельзя упускать из виду укрепление кадровой, материально-технической базы профессионального воспитания студентов вуза; развитие досуговых, клубно-профильных объединений как особой сферы жизнедеятельности студенческой молодежи и функционирования молодежной субкультуры. Следует развивать и совершенствовать работу служб психологической и социально-педагогической помощи студентам, содействовать реальной дифференциации и индивидуализации профессионального воспитания студентов, рационально сочетая коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитания.

Как показывают реальный опыт и специальные исследования, основные идейно-смысловые и содержательно-организационные аспекты профессионального воспитания будущих специалистов сегодня смещаются в сторону значительного увеличения массовых мероприятий, количественного наращивания больших и преимущественно развлекательных по своему характеру акций. В учебном заведении, где иногда насчитывается несколько тысяч студентов, где ослабляются внутриколлективные связи, растет анонимность общения, когда не только студенты, но и преподаватели уже не знают друг друга, проведение таких массовых дел противостоит этому неизбежному пороку развития данной системы. Столь высокий уровень анонимности общения лишает студентов понимания общности их целей, задач, профессионально значимых ориентиров, "размывает" сложившиеся традиционные представления об атмосфере профессионального сообщества, нормативы и стандарты профессионального поведения, "отменяет" регулятивные функции общественного мнения в управлении поведением и социальной активностью студентов.

8) Всю совокупность факторов, действующих на профессионально-личностное становление будущего специалиста, можно дифференцировать на внешние и внутренние, объективные и субъективные, целенаправленные и стихийные (управляемые и неуправляемые). Профессиональное воспитание не может полностью исключить влияние стихийных факторов на становление личности будущего специалиста, сделать целенаправленные влияния на сознание и поведение студента личностно значимыми, лично заинтересовать учащегося его самовоспитанием в социально и профессионально ценном направлении.

9) Важнейшей предпосылкой саморазвития будущего специалиста может быть сформулированная им самим Я-концепция -- устойчивая совокупность некоторых представлений и идей о своем собственном образе в отдаленном будущем, проецирование своих субъективно ценимых качеств в социальное и профессиональное завтра. Несовпадение Я-реального и Я-идеального порождает стремление будущего специалиста к самовоспитанию, самосовершенствованию. Именно здесь рождается самооценка личности (адекватная или неадекватная, заниженная или завышенная), формируется уровень ее притязаний, стремление стать лучше, профессиональнее, получить признание и уважение своих сверстников и коллег. Возникают доминирующие виды деятельности будущего специалиста, такие, как сфера тренинга, социально-психологическая среда развития социально и профессионально ценных качеств, способностей, умений и навыков. Однако Я-концепция может возникнуть в сознании будущего специалиста лишь в результате его сравнивания себя с другими, соотнесения его собственных возможностей, субъективно ценимых качеств с потенциалом своих сверстников и с определенными качествами своих преподавателей, признанных мастеров в избранной профессии. Такое сравнивание оказывается возможным лишь в совместной деятельности и общении студентов, в процессе их активного обмена оценочными суждениями, опытом освоения и преобразования окружающей действительности, и прежде всего самих себя.

10) Будущему специалисту важно видеть перед собой достойный пример, образец выполнения своих профессиональных обязанностей. Вузовский преподаватель в этом смысле -- не только обучающий субъект, но и образец, на который может и должен равняться в своем самосозидании, самовоспитании будущий специалист. В этой связи личностные профессионально ценные качества вузовских преподавателей оцениваются студентами как вполне эталонные. Значительным потенциалом в профессиональном воспитании студентов обладают и коллективы кафедр: они объединены по профессиональному признаку, представляя собой модель профессиональных отношений специалистов в конкретной сфере производственной или учебно-научной деятельности. Кафедра, реализуя свою воспитательную функцию, помогает студенту составить не только прогноз собственного развития, но и наметить динамику ценностно-смысловых подходов в организации своего собственного саморазвития, определяемых сущностью будущего профессионального бытия специалиста.

11) Определение воспитательного процесса как внеучебного, на наш взгляд, является условным. Каждая учебная тема любой дисциплины должна нести информационно-значимую воспитательную нагрузку; то же самое можно отнести и к научной работе.

Таким образом, главное свойство методик и технологий профессионального воспитания -- их твердая ориентированность на личность будущего специалиста, на развитие его профессионально и социально ценных качеств, его творческой и социальной активности. Личностно ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, требующую адекватного включения личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков) в этот процесс; в значительной степени связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, обусловленного закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики; при его достижении они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а сами могут творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

На массовом уровне работают преимущественно массовидные явления и эффекты, когда бесконтрольность поведения порождает безответственность личности, когда за массовым прячется, а то и вовсе исчезает индивидуальное. Следовательно, цели и задачи профессионального воспитания требуют организации массовых воспитательных акций и дел, связанных с расширением содержания воспитательной работы в рамках факультетов, курсов, групп; с увеличением студенческих объединений по интересам -- клубов, кружков, студий, секций, центров и т.д. Именно в этих коллективах появляются реальные предпосылки подлинной индивидуализации и дифференциации профессионального воспитания, появляется возможность найти адекватную для личности каждого студента сферу его творческой самореализации. Структура воспитательного процесса, позволяющего достичь поставленную цель - воспитать инженера-интеллигента, выглядит следующим образом (схема рис. 21).


3.4.5. Технология кластерного подхода


в профессиональном воспитании


Технологию кластерного подхода можно представить в виде таблицы (см.таблицу 28).


Таблица 26


Технология воспитания в ТюмГНГУ


Составляющие

технологии


Особенности технологии воспитания в ТюмГНГУ


Цели


воспитания


Формирование профессионально и социально компетентной личности студента, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью, способной к творчеству.


Планируемые результаты


Профессионально компетентный выпускник с активной гражданской позицией, научным мировоззрением, нравственным поведением, развитым самосознанием, высококультурный и способный к творчеству.


Содержание воспитания


Ориентирование студентов в ситуациях нравственного и культурного выбора, создание возможностей для приобщения и присвоения студентами лучших образцов поведения человека, включение студентов в различные виды профессиональной и социально-культурной деятельности для их освоения и создания предпосылок для саморазвития и самосовершенствования.


Основные методы воспитания


Убеждение, разъяснение, поощрение, упражнение, стимулирование творчества в культурной, социальной и профессиональной сферах, оценка и самооценка.


Основные средства воспитания


Культурно-творческая среда университета, реальные и смоделированные ситуации культурно-нравственного выбора


Основные формы воспитания


Деловые игры, клубы, секции, творческие группы, студотряды, конкурсы, соревнования и т.д.


Объекты контроля и оценки эффективности воспитательной работы


Условия организации:


целенаправленность и обоснованность,


системность и преемственность,


конкретность и перспективность и др.,


Результаты:


уровень и характер развития личностных качеств студентов на различных этапах их обучения и на выпуске,


послевузовская адаптация и эффективность


Таблица 27


Технология мониторинговых исследований


Субъект образовательного процесса


Содержание мониторинговых исследований


Методический отдел университета


Анализ содержательных аспектов в учебных планах и программах, необходимых для формирования профессиональной компетентности студентов.


Учебный отдел университета


Анализ качества реализации образовательных технологии, способствующих формированию профессиональной компетентности студентов


Куратор


группы


Изучение личностно-индивидуальных особенностей каждого студента: мотивационной направленности, потребностей, характера поведения, ценностных ориентаций, уровня культурного развития, интеллектуальных и познавательных способностей, уровня самосознания и саморегуляции, степени реализации потенциальных возможностей, характера адаптированности в коллективе, толерантности, патриотизма и др.


Определение степени и темпов психического развития и уровня сформированности личности студентов в покурсовом аспекте.


Ведущий преподаватель


Отслеживание качества сформированности профессиональных значимых качеств личности


Институт гуманитарных наук


Разработка методического обеспечения мониторинга воспитательного процесса


Эксперты отдела воспитательной работы университета


Изучение характера отношений между субъектами образовательного процесса и выработка рекомендаций по их совершенствованию


Отдел связей с общественностью


Изучение общественного мнения (рейтинга) вуза


Эксперты инновационной воспитательной работы


Изучение результативности нововведений, их соответствия запланированным целям и задачам концепции воспитания в вузе и общественным запросам


Структура процесса воспитания инженера-интеллигента


Индивидуальные характеристики человека:


особенности возрастной категории, жизненный путь личности, ценности, личностные качества


Критерии воспитанности


Личностный Культуротворческий Социальный

- внутренняя свобода - творческое самореализация - межкультурно-коммуникативная

- стремление к новизне - креативность компетентность

- возможность жизнедеятельности - способность к саморазвитию - толерантность сознания

в ситуации неопределенности - сформированное эстетическое - социальная ответственность


- позитивная Я-концепция мировосприятие - самоактуализация в

-

адекватный уровень личностной - знание и уважение других культур деятельности


тревоги - принятие культурных ценностей


3.5. Специфика воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля


3.5.1. Специфика профессионального воспитания инженера


Современный даже талантливый инженер, создающий проекты новых объектов, опираясь только на свои знания и опыт, безнадежно отстанет от подлинно современного инженера, использующего при проектировании всемирно и практически мгновенно доступные, открытые для всех источники информации сети Интернет и доступные только своим сотрудникам информационные мощности локальных информационных сетей предприятия, от современного инженера, проводящего расчеты на современной компьютерной технике с использованием готовых объектов математического обеспечения и пользующегося для создания чертежей не традиционным кульманом, а компьютерными системами автоматизированного проектирования.

В новых социальных, экономических и информационных условиях, небывалой доступности отечественных и зарубежных источников информации особое значение приобретает самостоятельность любого специалиста, его активность, способность дать собственную оценку найденному или появившемуся источнику информации.

Самодисциплина, самоконтроль, активность в избранной сфере деятельности, в повышении своей профессиональной компетентности - необходимые качества современного специалиста. Однако эта разносторонняя самостоятельность особенно эффективна лишь тогда, когда она основывается на высокой культуре личности специалиста, обеспечивающей внутреннюю ориентацию в новых условиях и появляющихся возможностях. Специалист как личность характеризуется жизненными ценностями, испытываемыми и осознанными им потребностями, ценностными ориентациями, учитывающими социальные нормы, идеалами. Все это - продукт освоения им культуры, осознания общечеловеческих ценностей и идеалов.

С социально-экономической точки зрения труд инженера - составная часть труда совокупного работника, его самая высококвалифицированная часть, занимающаяся научными изысканиями для повышения эффективности общественного труда. Таким образом, труд инженера - всегда производительный труд, поскольку инженер, даже работая в сфере науки, создает условия для повышения производительности труда совокупного работника.

Творчество, связанное с отходом от традиционных решений, с изысканием новых путей достижения даже традиционных целей, - неотъемлемая часть трудовой деятельности современного инженера. Тем не менее творческую компоненту нельзя абсолютизировать: специалист, жестко ориентированный на творчество, будет испытывать трудности и дискомфорт в производственных ситуациях, в производственных процессах, которые бывают жестко предписаны (часто из-за обеспечения безопасности), к которым он окажется не только совершенно неподготовленным, но и которые он будет рассматривать как нетворческие, а значит, и не заслуживающие его внимания.

В новых социально-экономических и организационных условиях роль инженера неизмеримо возрастает по сравнению с его ролью в условиях командно-административной системы. Для вывода страны из кризиса становится все более очевидной необходимость опоры не на традиционно рассматривавшиеся решающими мнения высшего руководителя, а на консолидированную деятельность профессионалов высшего класса. В этих условиях напряженность и ответственность деятельности специалистов будет возрастать. Соответственно этому должен возрасти статус специалистов в обществе, требуется кардинальный пересмотр как социально-психологических оценок статуса инженера, так и материального вознаграждения этого наиболее квалифицированного труда "совокупного работника".

Оценивая направленность деятельности любого инженера в этических категориях, можно принять три градации:

- интеллектуал-прагматик, использующий свой интеллект для зарабатывания денег, не задумываясь о моральных аспектах создаваемого;

- технический специалист, инженер, знающий свое дело, ориентирующийся в своей деятельности на существующие правовые нормы;

- технический интеллигент, воплощающий в себе идеал сочетания высоких общекультурных, гражданских и профессиональных качеств выпускника втуза. Такой специалист руководствуется в своей деятельности не только правовыми, но и этическими нормами, тем, что "гуманизм - не благостное любование некими античными или классическими идеалами, но напряженный творческий поиск ради человека и для человека".


3.5.2. Особенности профессионального воспитания инженера нефтегазового профиля


Основная цель воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля заключается в создании условий для становления профессионально и социально компетентной личности студента, способного к творчеству, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью. Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач: а) создание условий, способствующих становлению профессиональной компетентности личности; б) создание условий для формирования социально-культурной компетентности личности;

Основные направления воспитательной работы: организация компетентностного подхода в образовательном пространстве вуза, предусматривающего формирование специалистов высокой квалификации, обеспечивающего целенаправленную активную социально полезную деятельность каждого участника учебно-воспитательного процесса, направленного на активизацию позитивных качеств всех участников учебно-воспитательного процесса и сориентированный на высокий уровень индивидуальной работы, обеспечивающей формирование у студентов ценностей в системе "человек -- общество -- природа".

Задача мониторинга результативности заключается в целенаправленной деятельности экспертов по оцениванию состояния воспитательного процесса, направленного на достижение целей:

Качества личности выпускника:

- компетентный, способный эффективно использовать знания и умения в профессиональной деятельности;

- гуманистичный, понимающий высокую ценность любых проявлений жизни;

- духовный, обладающего развитыми потребностями в познании окружающей действительности, самопознании, поиске смысла жизни и жизненного кредо, общении с искусством, с пониманием самоценности своего внутреннего мира;

- с гражданственной позицией, т.е. понимающий значимость Отечества, принимающего и реализующего патриотическую направленность деятельности в социуме;

- креативный, с развитым интеллектом, стремящегося к преобразующей деятельности и инновациям, способного к активной жизни, творчеству.

Задача воспитания современного студента, как человека профессионально и социально компетентного, нравственного и культурного предполагает в нашем ВУЗе, по крайней мере, решение следующих вопросов: а) философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к необходимости жить в условиях быстро изменяющегося мира; б) определение компонентов гуманистически ориентированной образовательной среды, способствующей формированию у студентов профессиональной и социальной компетентностей, нравственности и культуры; в) разработка адекватного социально-педагогического подхода к компетентностному образованию применительно к конкретному вузу, г) разработка модели воспитательной системы нашего вуза с учетом региональных особенностей Западной Сибири, которые находят отражение в многонациональном и многоконфессиональном составе населения; богатом культурном наследии, уникальной природе и необходимости ее защиты, в нефтегазодобыче как регионообразующем факторе и др. д) учет в воспитательной модели тех специфических черт, которые в последнее время приобрел ТюмГНГУ, претерпев ряд существенных преобразований. Это, в частности:

- широкая сеть филиалов, охватывающая всю территорию Западно-Сибирского региона;

- внутренние образовательные структуры (лицей при ТюмГНГУ, Машиностроительный техникум, институты), позволяющие предоставить образовательные услуги на ступенях среднего общего, средне-специального, высшего и послевузовского образования;

- открытие гуманитарных кафедр и специальностей, создание гуманитарного факультета;

- уникальная структура координации научно-исследовательской работы студентов -- Студенческая Академия Наук ТюмГНГУ и др.

Воспитательная деятельность вуза направлена на содействие становлению нравственной, культурной, профессионально и социально компетентной личности.

Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности:

1. Профессиональное воспитание осуществляется через содержание образования, что подразумевает акцентуализацию нравственных, психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности будущих специалистов, разработку специализированных гуманистически ориентированных курсов, а также подчеркивание культурологического и регионального компонентов содержания образования.

Во внеучебной деятельности профессиональное воспитание обеспечивается через развитие научной деятельности студентов в рамках Студенческой академии наук ТюмГНГУ, участие студентов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях разного уровня, через интеллектуальный клуб "Что? Где? Когда?", шахматный клуб "Ферзь", "Диспут-клуб" и др.

2. Духовно-нравственное воспитание осуществляется как через содержание образования, в особенности его гуманитарной составляющей, так и через работу постоянно действующих студенческих организаций (диспут-клуб "Триада", творческое объединение "Факел"), через участие в подготовке и проведении всероссийской конференции "Духовно-нравственный потенциал России", Дней славянской письменности и культуры, дней национальных культур, фестивале национальных культур "Радуга", фестивале патриотической песни "Димитриевская суббота".

3. Гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры достигается через преподавание гуманитарных дисциплин (история, правоведение и пр.), деятельность профсоюзной организации студентов по защите прав студентов и организации их жизнедеятельности. Большое значение в реализации этого направления имеет создание и развитие структур студенческого самоуправления: туристических и поисковых отрядов ТюмГНГУ, СОПР (Студенческий отряд охраны правопорядка), волонтерских отрядов (кафедра социальной работы), студенческих отрядов (строительный, педагогический, железнодорожный и пр.), внутриуниверситетских газет ("ОГС: Один геолог сказал...", "ИнТра", "PR-естиж" и др.), радиостудий институтов, музея истории науки и техники Зауралья. Существенной стороной гражданско-патриотического воспитания является интеграция военной кафедры в структуру образовательного процесса ТюмГНГУ, систему отбора воспитанников, систему военных сборов, проведение смотров военно-патриотической песни, ритуалы принятия воинской присяги и др.

4. Культурно-эстетическое воспитание осуществляется на основе работы Центра развития творчества студентов и находит свое выражение в стимулировании и координации деятельности творческих студий как одной из структур студенческого самоуправления и средства творческой самореализации воспитанников. В стимулировании и организации культурно-массовой и творческой деятельности субъектов учебно-воспитательного пространства ТюмГНГУ большое значение имеют фестивали ("Фесташка", "Осенняя премьера", "На клавишах весны", "Областная студенческая весна", "Фестиваль филиалов единого Нефтегаза - ФФЕН") и конкурсы ("Мисс и Мистер Нефтегаз", "Самая обаятельная студенческая семья" и др.).

5. Экологическое воспитание реализуется через включение специфических составляющих в образовательные программы общеобразовательных и специальных дисциплин, во внеучебной работе - через деятельность геолого-минералогического музея, клуба туристов и альпинистов.

6. Физическое воспитание, оздоровительная работа, пропаганда здорового образа жизни осуществляется через преподавание дисциплины "Физическое воспитание", деятельность кафедры физвоспитания по организации и координации работы спортивных секций, групп здоровья, специальных медицинских групп. Большое значение в развитии массового спорта имеет проведение спартакиад институтов, филиалов, техникума, лицея, спартакиады ТюмГНГУ. Для популяризации массового спорта и создания специфического имиджа ТюмГНГУ важна работа по спортивному совершенствованию студентов-спортсменов через участие в составе сборных команд ТюмГНГУ по различным видам спорта, в межвузовской спартакиаде студентов и в турнирах и первенствах областного, федерального и международного уровней.

Формирование личности студента сопровождается социальным обеспечением, социальной поддержкой и стимулированием учащейся молодежи, включающими:

- материальную поддержку и моральное стимулирование;

- организацию в общежитиях спортивных комнат, тренажерных залов, клубов для проведения вечеров и других общественных мероприятий;

- организацию работы валеологической службы, регулярное медицинское освидетельствование, оздоровление студентов и профессорско-преподавательского состава в санаториях и т.д.


3.5.3. Практическая организация воспитательного процесса


Уже несколько лет воспитательная работа в ТюмГНГУ проводится согласно плану, основными направлениями которого являются:

-повышение квалификации профессорско-преподавательского состава по воспитательной работе;

-информационное обеспечение;

-формирование патриотического сознания студентов;

-развитие научно-профессиональных способностей студентов;

-духовно-нравственное воспитание студентов;

-формирование здорового образа жизни;

-межвузовская и интернациональная работа.

План предусматривает в первую очередь координацию и консолидацию воспитательной работы кафедр различных профилей, библиотеки, студенческого совета, студенческого профкома, администрации.

Огромная роль в этой связи принадлежит профессорско- преподавательскому составу. Преподаватель в вузе всегда являлся одним из основных звеньев воспитательного процесса. Кризис в России оказал деструктивное воздействие и на это звено. Низкая заработная плата, поиск дополнительного заработка вне стен своего учебного заведения повлекло за собой оформление ситуации, когда преподаватель превращался в человека, излагающего только учебный материал. Сейчас многое меняется к лучшему, появилась возможность эффективного использования творческой деятельности преподавателя, постепенно происходит освобождение от взглядов на воспитательную работу, как на дополнительную нагрузку преподавателей. Большую помощь в этой связи оказывает постоянно действующий психолого-педагогический семинар.


3.5.4. Повышение педагогической квалификации преподавателей профессионального учебного заведения


Важным компонентом реализации модели воспитания инженера-интеллигента новой формации стала внедренная система подготовки профессорско-преподавательских кадров высшей педагогической квалификации, реализуемая на кафедре теории и методики профессионального образования в виде организованного безвозмездного приобретения дополнительного к высшему образования по программам "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель". Учебные планы этих программ включают, в частности, дисциплины: "Технологии обучения", которая предусматривают процедуру формирования профессионально важных качеств личности специалиста в процессе проектирования технологий обучения; "Информационные технологии обучения" и "Технологии воспитания" в профессиональном учебном заведении.

Это позволило инженерам, приступающим к педагогическому труду, исполняющим преподавательские и кураторские функции, не только комфортно чувствовать себя в напряженном педагогическом процессе, но и реализовывать на практике наиболее важные компоненты воспитания инженеров-интеллигентов через содержание образования и внеучебную деятельность. Для оптимизации процесса воспитания инженера-интеллигента в контексте реализации миссии вуза разработана педагогическая модель формирования специфической культуры преподавателя в условиях инновационной деятельности, традиционно состоящую из таких компонентов, как цели и задачи, функции, критерии и показатели результативности формирования, содержания деятельности по этапам, методов и организационных форм.

Система формирования специфической культуры преподавателя в условиях реализации миссии вуза приведена на схеме рисунка 22.


Рис. 22. Система формирования специфической культуры


В целом воспитательная работа в целом, на наш взгляд, будет успешно реализована при соблюдении следующих условий.

Психолого-педагогические условия:

- формирование мотивации для активного участия в реализации концепции всех участников учебно-воспитательного процесса;

- организационно-методическая подготовка кураторов, профессорско-преподавательского состава, родительской общественности;

- обеспечение субъектов воспитательного процесса информационно-методическими материалами по приоритетным направлениям воспитательной работы.

Социально-организационные условия:

- широкое обсуждение данной концепции в педагогической, родительской, молодежной среде, в СМИ;

- включение в реализацию концепции представителей местных органов власти, общественных организаций.


Управленческо-ресурсные условия:

- привлечение к реализации концепции в качестве координаторов высококвалифицированных специалистов управленческого звена;

- разработка и мониторинг эффективности мероприятий по реализации каждого из приоритетных направлений воспитательной работы в соответствии с концепцией;

- финансовое и материально-техническое обеспечение направлений учебно-воспитательной работы.

Ожидаемые результаты реализации:

- позитивные тенденции в студенческой среде, снижение показателей различных негативных тенденций;

- рост органов студенческого самоуправления и молодежных общественных организаций, усиление их роли в жизни молодежи;

- активизация работы с интеллектуально, художественно и социально одаренными детьми;

- рост числа участников олимпиад, конкурсов, соревнований интеллектуального характера;

- стабильная динамика укрепления здоровья, рост числа участников спортивных секций, соревнований;

- усиление взаимодействия структур ТюмГНГУ с учреждениями культуры, искусства, вузами, средствами массовой информации;

активизация взаимодействия с семьей, усиление влияния родительской общественности на воспитательную работу в ТюмГНГУ;

- профессионально компетентный выпускник с активной гражданской позицией, научным мировоззрением, нравственным поведением, развитым самосознанием, выскокультурный и способный к творчеству;

- успешная послевузовская адаптация выпускников и эффективность их профессиональной деятельности.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Предлагаемая монография адресована преподавателям профессиональных образовательных учреждений, которые имеют желание заниматься совершенствованием своей педагогической деятельности с использованием образовательных инноваций как средства не только повышения своей квалификации, но и одним из средств повышения качества профессионального образования в условиях его модернизации, а также ищут возможности оптимизации этой деятельности. Авторы отдают себе отчет в том, что настоящее пособие не содержит полных ответов на многогранные вопросы по организации и реализации этой сложной деятельности, но основные этапы ее организации обозначены и раскрыты.

В помощь в освоении такой деятельности кафедра ТМПО проводит в рамках получения дополнительных специальностей "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель" занятия с преподавателями, которые включают такие методы обучения, как изучение теоретических основ педагогических и информационных технологий, профессионально ориентированный тренинг, профессионально-ориентированные технологии (деловые управленческие игры - "мозговой штурм", метод проектов и управления проектом, метод "конкретных ситуаций", метод "разбора деловых бумаг"); курсовую (выпускную) работу - самостоятельное проектирование технологии обучения, воспитания или управления конкретным структурным подразделением (на примере конкретной управленческой проблемы) с разработкой ее социально-правового, психолого-педагогического, информационного, экономико-финансового, организационно-управленческого обоснования.

Возможно, непросто начать применять приведенные рекомендации на практике, но желающим это сделать желаем успеха.


ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ


Алгоритм - общепонятное и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат; совокупность действий, правил для решения данной задачи (Толковый словарь русского языка).

Активность - стремление личности к энергичной целенаправленной деятельности, способность проявлять усилия, стремиться к достижению цели (Толковый словарь русского языка).

Активизация учебной деятельности - совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсификации и повышения эффективности (качества), осуществляемых по трем направлениям - педагогическому, социально-педагогическому, социально-экономическому.

Активное обучение - совокупность методов, форм и средств обучения, призванных активизировать учебную деятельность учащихся.

Активные методы обучения - методы, стимулирующие учебно-познавательную деятельность обучаемых.

Актуализация (знаний, умений, психических процессов, форм поведения) - воспроизведение (извлечение из памяти) усвоенного с целью перевода его в действие (Психологический словарь).

Аудио-видео-технология -

Воспитание - целенаправленный организованный процесс создания условий и стимулирования развития личности (В.И. Загвязинский).

Воспитательные цели образования - решающие проблемы присвоения индивидом качеств общественной морали и овладения культурой.

Государственные Образовательные Стандарты (ГОС) - нормы образованности, установленные Законом РФ "Об образовании", определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.

Готовность к деятельности - фундаментальное условие успешного выполнения деятельности; избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая организм, личность на будущую деятельность.

Действие - единица деятельности) с определенными характеристиками (А.Н. Леонтьев).

Деятельностный подход к обучению - концептуальное положение о том, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит только в процессе его собственной активной деятельности (Д.Б. Эльконин).

Деятельность - целенаправленная и мотивированная система действий, направленная на преобразование объектов; процесс активности человека, связанный с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (А.Н. Леонтьев).

Диагностика - а) теория распознавания; б) установление диагноза (Толковый словарь русского языка).

Диагностирование - выявление внутреннего состояния объекта, которое базируется на зафиксированных ранее диагностических признаках, эталонах.

Дидактика - общая теория и методика обучения, рассматривающая закономерности, принципы, содержание и методы учебного процесса; часть общей педагогики (В.И. Загвязинский).

Дидактическая система - определенная совокупность средств и методов управления учебным процессом, т.е. управления познавательной деятельностью ученика или группы учеников (В.П. Беспалько). Ее традиционные компоненты - цели, содержание, методы (способы педагогического воздействия на ученика), формы (варианты организации фрагментов педагогического процесса) и средства (материальные, духовные и культурные объекты) обучения.

Дифференциация обучения - создание различий между частями дидактической системы с учетом одного или нескольких направлений.

Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

Задачный подход к обучению - представление содержания обучения в виде системы типовых задач и учебных заданий, адекватных системе образовательных целей, а учебного процесса - в виде процесса решения задач и заданий.

Знания - достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека.

Индивидуализация обучения - такая организация обучения, которая позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого (В.И. Загвязинский).

Инновации педагогические - введение в практику образования новшеств, позволяющих более эффективно решать назревающие проблемы (В.И. Загвязинский).

Интенсификация обучения - повышение производительности учебной деятельности ученика и учителя в единицу времени.

Информационная основа деятельности - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать ее в соответствии с вектором "цель - результат".

Информационная технология обучения - педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видео-средства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией (В.И. Загвязинский).

Информация - объективно существующая совокупность данных, сведений, сообщений, выраженных в знаковой, семиотической форме естественного или искусственного языка.

Качество образования - а) качество образовательного процесса, выраженное в его результатах; б) соотношение целей и результата (мера достижения целей образования) образовательной деятельности.

Квалификация - степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него функционального соответствия между требованием рабочего места и профессиональной подготовкой.

Компетентность - "узловое" интегративное понятие в мировом образовании, обуславливающее готовность человека осуществлять некоторую деятельность (Стратегия модернизации образования).

Компетентность профессиональная - уровень профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; это - интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости (Б.С. Гершунский, А.В. Хуторской).

Компетентность педагогическая - знания и опыт, дающие возможность профессионального, грамотного решения вопросов обучения и воспитания (В.И. Загвязинский).

Компетентностный подход в профессиональном образовании - рассмотрение и определение психологических и педагогических путей развития личности в русле ее профессиональной пригодности.

Компетентный специалист - специалист, который в ходе профессиональной деятельности, при стремлении к идеалу компетентности, приобретает определенную совокупность компетенций (А.В. Хуторской).

Компетенция - 1) круг полномочий, предоставленный законом; 2) знания, опыт в той или иной области; 3) совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемая по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Толковый словарь русского языка).

Компетенции ключевые - базовые, общие, надпрофессиональные, надпредметные - ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования (Стратегия модернизации образования).

Компетенции профессиональные - специальные, профессионально-значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные, формирующие способности личности решать задачи, которые возникают перед ней в процессе профессиональной деятельности и не зависят от специальности (А.В. Хуторской, Э.Ф. Зеер).

Компоненты деятельности - а) мотивы деятельности, б) цели деятельности, в) программа деятельности, г) информационная основа деятельности, д) принятие решений, е) деятельностно важные качества личности (В.Д. Шадриков).

Компьютерная грамотность - способность использовать электронно-процессорную технику в целях хранения, обработки и использования информации.

Контроль качества образования - определение достигнутого уровня знаний и способов деятельности или выявление разницы между реальным и запланированным уровнем освоения учебной программы.

Коррекция - совершенствование деятельности, исправление ошибок (В.И. Загвязинский).

Критерий (усвоения, достижения цели) - объективная количественная мера данного явления (В.П. Беспалько).

Метод обучения - а) способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию целей обучения; б) система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.

Методы профессионального обучения - упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение целей профессионального образования.

Методика - а) комплекс методов, форм и средств по достижению целей обучения данному содержанию; б) конкретная процедура реализации определенного метода.

Методический прием - элемент метода обучения.

Методико-технологические цепочки - взаимосвязанные и последовательные технологии использования общих и специальных методов обучения, методических схем, заданий для учащихся, приемов их выполнения.

Моделирование - исследование объектов познания на их реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих объектов и явлений, в частности, образовательных систем.

Модель - система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа объекта.

Мониторинг деятельности - контроль и коррекция деятельности.

Мотив деятельности - форма проявления потребности, то, что побуждает человека к деятельности.

Мотивация учебной деятельности - внутреннее побуждение к овладению знаниями и развитию, вызывающее активную учебную деятельность (В.И. Загвязинский).

Мультимедиа технологии (англ. muitimedia многокомпонетная среда) - программы, позволяющие использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме (В.И. Загвязинский).

Навык - автоматизированное умение, выполнение действий в составе приема деятельности без непосредственного контроля сознания (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Образование - система, процесс и результат обучения, воспитания и развития личности; "целостный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающихся определенных государственных образовательных уровней - цензов" (Российский закон "Об образовании").

Образованность - личностное качество, показывающее, в какой мере человек освоил и превратил в свое достояние достижения науки, культуры и имеющегося в обществе социального опыта.

Обучаемость - группа качеств личности, обеспечивающая овладение знаниями и развитие; способность к научению (В.И. Загвязинский).

Обучающие (когнитивные, учебные) цели образования - решающие проблемы научения, достижения требований программ и образовательных стандартов к усвоению содержания обучения.

Обучение - процесс, включающий преподавание и учение, направленное на овладение систематическими научными знаниями, воспитание и развитие, приобщение к ценностям и традициям отечественной и мировой культуры (В.И. Загвязинский).

Обученность - уровень овладения знаниями, умениями, способами деятельности (В.И. Загвязинский).

Общение - личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную речь и невербальные способы передачи информации (В.И. Загвязинский).

Образовательное электронное издание (ОЭИ) - совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации, а также печатной документации пользователя.

Off - line - технология -

On- line - технология -

Оптимизация обучения - научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учителя и учащихся (Ю.К. Бабанский).

Организационные формы профессионального обучения - способы организационного построения учебного процесса.

Ориентировочная основа деятельности - система представлений человека о цели, плане, операциях и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия (П.Я. Гальперин).

Отметка - качественное и количественное выражение по заданной шкале учебной успешности школьников и студентов (В.И. Загвязинский).

Оценка - суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся (В.И. Загвязинский).

Педагогика - наука о а) целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности; б) сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Н.В. Бордовская).

Педагогическая деятельность - деятельность учителя, направленная на обучение, развитие и воспитание учащихся.

Педагогическая технология - 1) а) проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике; б) содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); 2) способ системной организации совместной деятельности учителя и учащихся, продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию учебного процесса, организация и проведение учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).; 3) строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогиченских действий (В.А. Сластенин). См. также другие определения в приведенном списке рекомендуемой литературы 6, 15, 25. 34. 41, 44. 52. Общие ключевые признаки педагогической технологии: а) диагностичность описания цели; б) воспроизводимость педагогического процесса (в том числе, предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); в) воспроизводимость педагогических результатов (М.В. Кларин).

План - регламент поэтапного осуществления деятельности по времени, определяющий характер и диапазон промежуточных результатов на пути к цели.

Подход - определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме (В.А. Сластенин).

Познание - приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира (Толковый словарь русского языка).

Познавательная деятельность - накопление и усвоение индивидом продуктов развития общества.

Познавательные процессы - внимание, ощущение, восприятие, представление, воображение, память, мышление (Т.И. Шамова).

Полный цикл учебно-познавательной деятельности - последовательность познавательных процессов.

Преподавание - обучающая, развивающая и воспитывающая деятельность преподавателя, включающая информирование, стимулирование, инструктирование, коррекцию и контроль (В.И. Загвязинский).

Прием деятельности - наиболее рациональная совокупность действий и операций (состав приема), выполняемых в определенном порядке и служащих для решения задач деятельности. Состав приема представляется в виде перечня действий (правила, инструкции, предписания, схемы). В состав приема может входить не только определенная система действий (умственных и практических), но и словесно сформулированное суждение о том, какие действия и как варьируются в зависимости от требований задачи. Другими словами, прием допускает самостоятельный выбор учеником конкретных действий по решению учебной задачи, и это отличает его от алгоритма (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Проблемная ситуация - психическое состояние человека или коллектива, требующая нахождения (усвоения) и использования новых, ранее неизвестных субъекту знаний и способов деятельности.

Программа деятельности - последовательность связанных между собой действий, определяющая, что и как делать для достижения цели деятельности.

Проектирование - процесс разработки реальных или условных проектов а) деятельности (обучения, учения); преобразований в обучении (В.И. Загвязинский).

Профессиональное образование - процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям.

Процесс обучения - синоним понятия "учебный процесс", а также деятельность педагога в этом процессе (В.И. Загвязинский).

Развивающее обучение - обучение, в котором развитие личности не является попутным или стихийным продуктом деятельности, а служит непосредственной целью и результатом всего процесса (В.И. Загвязинский).

Развивающие цели образования - решающие проблемы общего развития качеств, присущих индивиду, в образовательном процессе.

Развитие личности в обучении - духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования (В.И. Загвязинский).

Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственной воспитанности (И.Я. Лернер).

Сотрудничество в обучении - совместная работа преподавателя и обучающегося в учебном процессе.

Социальный заказ образованию - требование со стороны общества и государства к содержанию и результату образования (качествам формирующейся в образовательной системе личности (В.И. Загвязинский).

Способ деятельности - устойчивое индивидуальное образование, объединяющее мотивационно-потребностные, эмоциональные, операционные и личностные компоненты деятельности; усвоенный обучаемым прием деятельности (И.С. Якиманская).

Стандарты образования - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности и задающих направление работы системы образования.

Структура деятельности - потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия по достижению цели (А.Н. Леонтьев).

Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей (Толковый словарь русского языка)

Тест (педагогический) - система стандартизированных заданий определенного содержания, расположенных в порядке взрастающей трудности, создаваемый с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся (В.С. Аванесов); задания, дающие возможность быстро выявить и оценить степень развития определенных психологических качеств, а также уровень знаний, умений и навыков (В.И. Загвязинский).

Тестирование - метод диагностики, использующий тесты с определенной шкалой значений.

Технология - совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства (Толковый словарь русского языка).

Умение - сознательное владение приемом деятельности, выполнение действий в составе приема под активным контролем внимания (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Умение учиться - владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Управление - функция систем различной природы (в т.ч., системы обучения), обеспечивающая сохранение определенной их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

Уровень усвоения - характеристика сформированности знания и умения выполнять целенаправленные действия по решению определенного класса задач, связанных с использованием объекта изучения (В.П. Беспалько).

Уровни учебной деятельности: 1-й (уровень репродуктивной деятельности) - заученные готовые знания и способы деятельности могут быть использованы учеником в случае надобности; 2-й (уровень поисковой деятельности и применения знаний) - знания и способы деятельности получаются учеником в ходе проб и ошибок и свободно используются в знакомой ситуации; 3-й (уровень творческой деятельности) - используются оригинальные пути достижения новых знаний, методов познания и способов деятельности с включением эмоционально-ценностного отношения к результату. Каждый более высокий уровень включает в себя требования предыдущего (В.П. Беспалько).

Усвоение - возникающий в ходе учебной деятельности познавательный процесс перехода от незнания к знанию, к системе знаний и умений, к овладению научной картиной мира.

Учебная деятельность - деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач.

Учебные действия - способы преобразования учебного материала в процессе решения учебных задач (Л.В. Занков)..

Учебная задача - обобщенная цель учебной деятельности, сформулированная и предъявляемая ученику в виде учебного задания (Л.В. Занков), выполняя которое он достигает определенной цели овладения некоторым знанием и умением; основной структурный компонент учебной деятельности.

Учебник - книга для школьников или студентов, содержащая систематическое изложение учебного материала в соответствии с образовательными стандартами и программами (В.И. Загвязинский).

Учебные программы - документ, раскрывающий тематику и содержание изучаемого предмета по каждой теме (В.И. Загвязинский).

Учебный процесс - искусственно организованная познавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний, приобретение умений, формирование убеждений (В.И. Загвязинский); взаимодействие преподавателя и обучающегося, ориентированное на овладение учеником учебным материалом, способствующее его развитию, приобщению к культуре.

Формирование учебной деятельности - управление педагогом процессом становления учебной деятельности учащихся (Л.В. Занков).

Цели образования - планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, его желаемый результат.

Цель деятельности - а) мысленно представляемый ее результат; б) уровень достижения результата.

Целеполагание - процесс возникновения, осознания, выделения, определения новых целей деятельности человека.

Эвристическая деятельность - разновидность мышления, которая создает новую систему действий или открывает новые закономерности окружающего мира.

Электронное учебное пособие - издание, выполненное на электронном носителе, использующее в комплексе различные информационные технологии (В.И. Загвязинский).


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ


И РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


-- Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. - Тюмень: Изд-во ТГУ, 1996. - 215 с.

-- Алхимия проекта. Методические разработки мини-тренингов для слушателей программы Intel ╝ "Обучение для будущего": Под общей ред. Е.Н. Ястребцевой, Я.С. Быховского. - М. 2004 г.

-- Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

-- Астафьева Н.Г., Вязовова О.В., Специфические особенности решения профессиональных задач посредством использования пакета презентационной графики Power Point (учебно-методическое пособие), Тамбов, 1999 г.

-- Астафьева Н.Г., Солопова Н.К., Вязовова О.В., Никитина Н.Н., "Учебно-методический комплекс курсов повышения квалификации учителей по проблеме "Использование информационных технологий в профессиональной деятельности специалиста", Тамбов, 2002 г.

-- Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. - М., 1997. - 258 с.

-- Бахусова Е.В., О.Б. Грачев, А.А. Коростелев, В.М. Монахов, Е.В. Никулина. Технологии В.М. Монахова - дидактический инструментарий модернизации образования: Учеб. пособие. - Тольятти: Волжский ун-т им. В.Н. Татищева, 2004. - 60 с.

-- Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. - Екатеринбург: Изд-во "Деловая книга", 1996. - 344 с.

-- Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: "Педагогический поиск", 2003. - 256 с.

-- Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория. - М.: "Педагогический поиск", 2004. - 176 с. (Серия "Б-ка образовательных технологий").

-- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

-- Беспалько В.П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся // Школьные технологии. 2006. N 2. - С. 138 - 150.

-- Боголюбов В.И. Методы и средства реализации педагогических технологий // Школьные технологии. 2004. N 5. - С.18- 31.

-- Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

-- Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учеб. Пособие. Изд. 2-е / Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 192 с.

-- Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху НИТ. М.: АМО 1995.

-- Воспитательная деятельность педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесников, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; Под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 336 с.

-- Вязовова О.В., Операционная система Windows (комплекс лабораторных работ), г.Тамбов, ИПК, 2001 г.

-- Вязовова О.В., Основы работы с Интернет (комплекс лабораторных работ), г. Тамбов, ИПК, 2001 г.

-- Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений га основе теории поэтапного формирования умственных действий. - М.: МГУ, 1968. - 134 с.

-- Годин В.В., Корнеев И.К. Управление информационными ресурсами: 17-модульная программа для менеджеров "Управление развитием организации". Модуль 17. - М.: "ИНФРА-М", 1999.

-- Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез "мозгового штурма" и "творческой дискуссии" // Школьные технологии. 1998. N 1. - С. 51- 56.

-- Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. 1998. N 3 (3 часть).

-- Гусева В.Е. Организация самостоятельной работы студентов гуманитарного вуза по математике на основе Интернет. Дисс. ... канд. пед. наук. - Тюмень, 2008. - 163 с.

-- Данилов-Данильян, В. И. Устойчивое развитие: выбранный путь или предопределение? / В. И. Данилов-Данильян // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. - М., 1998.- С. 16.

-- Демисенова С.В. Совершенствование подготовки будущих учителей математики в педвузе к внеклассной работе по математике в школе в условиях дифференцированного обучения школьников и студентов. Дисс. ... канд. пед. наук. - Тобольск, 2004. - 180 с.

-- Доклад ЮНЕСКО о положении дел в мировом образовании за 1991 год. - Париж. 1991.

-- Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003.- 223 с.

-- Епишева О.Б. Что такое педагогическая технология // Школьные технологии, 2004. N 1. - С. 31 - 36.

-- Епишева О.Б. Проектирование технологии достижения качества подготовки специалистов в профессиональном учебном заведении: Учеб.-метод. пособие для студентов дополнительных специальностей ВПО "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель". - Тюмень: ТюмГНГУ, 2005. - 96 с.

-- Епишева О.Б. Технология профессионально ориентированного обучения (на основе деятельностного подхода): Учеб.-метод. пособие. - Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2007.- 128 с.

-- Евсюкова Е.В. Проектирование коррекционной работы в процессе обучения будущего учителя математики элементам логики и теории множеств в педвузе. Автореф. ... канд. пед. наук. - Омск, 2007. - 21 с.

-- Загвязинский В.И. Теории обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.пед. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Академия, 2004. - 192 с.

-- Игнатова, В. А. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в формировании экологической культуры личности / В. А. Игнатова // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. - Тюмень: ТГУ, 1998. - 55 с.

-- Игнатова, В. А. Реальный гуманизм и практика экологического образования / В. А. Игнатова. - Тюмень: ТГУ, 2000.

-- Идиатулин В.С. Методология и технология диагностики обученности // Школьные технологии. 2006. N 2. - С.152 - 161.

-- Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель-ученик". Метод пособие для учителя. - М.: Пед. общество России, 1999. - 86 с.

-- Концепция информатизации сферы образования РФ. М.., 1998

-- Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалистов образовательных учреждений: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2001. - 308 с.

-- Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание. 1989.- 89 с.

-- Кларин. М.В. Технологический подход к обучению // Школьные технологии. N5. 2003. - С. 3 - 22.

-- Кульневич С.В. Диагностика учащихся: уровень развития, эффективность учебно-воспитательного процесса // Школьные технологии. 2006. N 1. - С. 158 - 164.

-- Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. - М.: Академия, 2004. - 272 с.

-- Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. - Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

-- Морозов М.Н. Информационные технологии - эффективное средство реализации активных методик обучения в высшем образовании./ Официальный сайт Марийского гос. технического ун-та http://www.marstu.mari.ru:8101/mmlab/home/public/itform.html.

-- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Изд-во "Академия", 2000. - 272 с.

-- Нуриева Л.М. Технологический подход к проектированию курса алгебры и теории чисел в педагогическом университете. Дисс. ... канд. пед. наук. - Омск, 2000. - 203 с.

-- Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной образовательной школе. - М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО "Модек", 1998. - 160 с. (Серия "Б-ка педагога-практика").

-- Основы разработки педагогических технологий и инноваций / Л.Н. Давыдова, В.А. Пятин, А.М. Трещев, И.Л. Яцукова и др. Под ред. В.А. Пятина. - Астрахань: Изд-во Астраханского гос. ун-та, 1998. - 380 с.

-- Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. - М., Тюмень, 1994.

-- Полат Е.С., Дистанционное обучение, М., 1998 г.

-- Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. - 512 с.

-- Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании. -М.: Школа-Пресе, 1994. с. 205

-- Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. N2. - С. 29 - 37.

-- Сафонцев С.А. Тестовая диагностика в образовательном процессе // Школьные технологии. 2006. N 1. - С. 147 - 157.

-- Сафронова Т.М. Технологический подход к проектированию учебного процесса, ориентированного на математическое развитие учащихся. Автореф. ... канд. пед. наук. - М, 1999. - 24 с.

-- Селевко Г.И. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - Народное образование, 1998. - 256 с.

-- Солопова Н.К., Внедрение средств информационных технологий в практическую деятельность учебного заведения (методическое пособие). Тамбов: ТОИПКРО, 1998 г.

-- Солопова Н.К., Никитина Н.Н., Методика изучения текстовых процессоров Word комплекс лабораторных работ), г.Тамбов, ИПК, 2002 г.

-- Сухомлинский, В. А. Верьте в человека: из опыта работы Павлышской средней школы Онудориевского района Кировоградской области / В. А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1960. - 112с.

-- Сухомлинский, В.А. Избранные произведения в 5-ти томах / В. А. Сухомлинский. - Киев: Радянська школа, 1979. Т.1. - 1979. - 686 с. Т.2. - 1979. - 718 с. Т.3. - 1980. - 719 с. Т.4. - 1980. - 670 с. Т.5. - 1980. - 678 с.

-- Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.

-- Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1971. - 336с.

-- Терегулов Ф.Ш., Штейнберг В.Э. Образование третьего тысячелетия от мифологии - через кризис педагогики - к технологии // Школьные технологии. 1998. N3. - 48 с.

-- Трушников, Д. Ю. Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин: дисс. ... канд. пед. наук / Д. Ю. Трушников. - 2004.

-- Трушников, Д. Ю. Воспитание в вузе: гуманистический аспект / Д. Ю. Трушников. - Тюмень, 2006.

-- Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

-- Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе: Учеб. издание / Под ред. Д.В. Чернилевского. - М.: Изд-во "Экспедитор", 1996. - 288 с.

-- Чошанов А.М. Что такое педагогическая технология? // Школьные технологии, 1996. N 3. - С. 8 - 13.

-- Щуркова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков. - М.: Просвещение, 1994.

-- Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. - СПб.: КАРО, 2001. - 368 с.

-- Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Педагогика, 1996. - 96 с.

-- Янсуфина З.И. Совершенствование методической подготовки будущего учителя математики в педвузе на основе инновационных подходов к обучению. Дисс. ... канд. пед. наук. - Тобольск, 2003. - 203 с.

-- Baier K. Values and the Future: The impact of technological change on american values // K. Baier, N. Rescher. - New-York, 1971.

-- Continuous Process Improvement When It Counts Most / Hank Czarnecki [et al.] // Quality Progress. - 2000. - May. - Pp. 74-80.

-- Eisenberg N. Social and moral Values: lndividual and societal perspectives / N. Eisenberg , J. Reykowski, E. Staub. - Hillsdale, 1989.

-- Fried Ch. An Anatomy of Values: Problems of Personal and Social Choice / Ch. Fried. - Cambridge - Mass., 1970.

-- Graham А. С. The Problem of Value / A. C.Graham. - London, 1961.

-- Hessen S. Filozofia - kultura - wychowanie / S. Hessen. - Wrozlaw, 1973.

-- Ingагdеn R. Man and Value / R. Ingагdеn. - Washington, 1983.

-- Lepley R. The Language of Value / R. Lepley. - New-York, 1957.

-- Lopez Quintas A. The Knowledge of Values: A Methodological lntroduction / A. Lopez Quintas. - Lanham; New-York., 1989.

-- Lаiгd J. The Idea of Value / J. Lаiгd. - Cambridge: Cambridge University Press, 1929.


ОГЛАВЛЕНИЕ


ПРЕДИСЛОВИЕ


3


ВВЕДЕНИЕ


4


ГЛАВА I


ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ


1.1.


Педагогическая технология проектирования учебного процесса академика В.М. Монахова. Примеры


1.2.


Педагогическая технология обучения на основе деятельностного подхода О.Б. Епишевой


1.3.


Примеры проектирования педагогической технологии обучения на основе деятельностного подхода в профессиональном учебном заведении


ГЛАВА II


ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ


2.1.


Информационный подход в образовании и информационные технологии обучения


2.2.


Электронные издания как средство реализации информационных технологий обучения


2.3.


Пример проектирования информационной технологии обучения в профессиональном учебном заведении


ГЛАВА III


ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ


3.1.


Кластерный подход в профессиональном образовании


3.2.


Система воспитания в структуре образовательного кластера


3.3.


Системный подход к проектированию и моделированию структуры и содержания воспитательного процесса


3.4.


Технология воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении


3.5.


Специфика воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Библиографический список использованной и рекомендуемой литературы


УЧЕБНИК


Гусева Валентина Евгеньевна (автор и технический редактор)


Епишева Ольга Борисовна (автор и редактор-составитель)


Монахов Вадим Макариевич (автор)


Трушников Денис Юрьевич (автор и ответственный за выпуск)


Педагогические технологии в профессиональном учебном заведении: вопросы теории и практики


УЧЕБНИК


В авторской редакции


Подписано в печать Бум. ГОЗНАК

Заказ N Уч. изд. л.

Формат 16х84 1/16 Усл. печ. л.

Отпечатано на RISO GR 3750 Тираж 800 экз.


Издательство


Р Е Ц Е Н З И Я


на коллективную монографию


Е.Е. Гусевой, О.Б. Епишевой, В.М. Монахова, Д.Ю. Трушникова


"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ: вопросы теории и практики"


доктора педагогических наук, профессора И.Г. Липатниковой


Можно согласиться с мнением авторов рецензируемой монографии в том, что сегодня решение традиционной проблемы совершенствования дидактической системы профессионального учебного заведения лежит в русле разработки и внедрения в его образовательный процесс педагогических технологий, что и определяет актуальность работы для достижения основной цели модернизации профессионального образования - повышения его качества.

Данная монография состоит из трех глав и включает материал, раскрывающий причины появления образовательных технологий и их внедрения в профессиональной школе в современных условиях; содержание основных понятий, теорий и концепций, на которых они основаны; сущность и закономерности проектирования технологий обучения, информационных технологий и технологий воспитания, а также примеры, в качестве которых использованы результаты научно-методических исследований на кафедрах теории, методики и технологии обучения математике ТГПИ им. Д.И. Менделеева и теории и методики профессионального образования ТюмГНГУ.

Монография может быть рекомендована к печати как представляющая большой научно-практический интерес для широкой педагогической общественности.


Рецензент:

доктор педагогических наук,

профессор,

зав. кафедрой методики преподавания математики УрГПУ

(Екатеринбург) И.Г. Липатникова


Р Е Ц Е Н З И Я


на коллективную монографию


Е.Е. Гусевой, О.Б. Епишевой, В.М. Монахова, Д.Ю. Трушникова


"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ: вопросы теории и практики"


доктора социологических наук, профессора В.В.Майера


Что такое педагогическая технология? Нужна ли она? Как разработать и внедрить педагогическую технологию в практику образования? На этот и многие другие вопросы с успехом отвечают авторы коллективной монографии, посвященной одному из животрепещущих вопросов современной профессиональной педагогики. На вопрос о сути педагогической технологии имеется множество, порой не совпадающих друг с другом, ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается, и данный монографический опыт - тому пример. Педагогическая технология, по мнению авторов, это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание нового поколения. Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Удачно описываемые технологии в монографии сопровождены не менее удачными примерами, раскрывающими суть научно-методических взглядов коллектива ученых, создавших данную монографию.

Монография может быть рекомендована к печати как представляющая большой научно-практический интерес для широкой педагогической общественности, будет равно интересна как учителям школ, так и преподавателям учреждений профессионального образования всех уровней.


Рецензент:

доктор социологических наук, профессор,

проректор по учебно-методической работе

ТюмГНГУ (Тюмень) В.В.Майер


6


диагностика


УД


4 проектирование обучающей


деятельности учителя


2


перевод целей в


учебные задания


7


контроль,


коррекция оценка


5


проектирование учебного


процесса


3


проектирование


учебной деятельности


обучаемых


1


диагностическое


целеполагание


Основные технологические процедуры


Проверка результатов обучения


Ввод n; P=1;


n=n-1


Р=Р*n


да


n≤1


нет


Печать Р


Ввод n; P=1;


n=n-1


Р=Р*n


да


n≤1


нет


Числовые функции S(a), r(a)


Каноническое разложение числа a


Свойства делимости


Основная теорема арифметики


Наименьшее


общее


кратное


Алгоритм Евклида


Наибольший общий делитель


Общий делитель


Теорема о делении с остатком


Общее кратное


a делится на b (или а кратно b или b делится на a


Печать Р


Решето Эратосфе-на


Разность


Произведение


Сумма


1


Частное


Составное


Простое


Целые числа


Теорема Ферма


Функция Эйлера


Определение остатков от деления


Целые систематические числа


Теорема Эйлера


Вторая теорема о вычетах линейной формы


Признак приведенной системы вычетов


Первая теорема о вычетах линейной формы


Признак полной системы вычетов


Приведенная система вычетов


Абсолютно наименьший вычет


Наименьший неотрицательный вычет


Полная система вычетов


Проверка правильности выполнения арифметических действий


Признаки делимости


Вычет по модулю m


Эквивалентность определений сравнимых по модулю m


Свойства отношения сравнимости


Классы, содержащие числа взаимно простые с модулем m


Класс чисел по модулю m


Сравнимые по модулю m


а

b (mod m)


Данное целое положительное число


m (модуль)


Остатки от деления числа а на m


Целые числа


ТюмГНГУ


Учреждения культуры и спорта


Образовательная политика


Культура региона


Политические партии


Учреждения дополнительного образованияя


Региональная молодежная субкультура


Молодежные движения региона


Общественные движения и движения


Молодежная


политика


Региональная специфика дизайна урбосреды


Природа


Культурно-личностная идентификация


Культура


Мир


Отечество, государство


Семья


Я


Микросоциум


Личностно-результативный уровень


БЛОК К2 (университетский комплекс)


БЛОК К1 (КЛАСТРЕРОБРАЗУЮЩиЕ ПРЕДПРИЯТИя)


Цель и результат воспитания


(личностно-профессиональная


компетентность; инженер-интеллигент)


Личностный рост как непрерывное развитие личностно-профессиональной


компетентности преподавателей и студентов в ходе образовательного процесса


Личностный рост как непрерывное развитие личностно-профессиональной


компетентности специалистов в условиях образовательного кластера


Ценностное


основание -


воспитание в контексте концепции устойчивого развития


Онтологическое


основание -


воспитание в контексте компетентностного подхода


Технологическое


основание -


организация воспитания с учетом социального заказа в контексте кластерного подхода


Методологический уровень


ПРИНЦИПЫ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА


Факторы внешней среды


Особенности социально-экономического развития общества


Социальное окружение (семья, коллеги, друзья, воспитатели)


Социальный заказ


Требования культуры


Цель: формирование компетентной личности выпускника


Процессы личностного роста


развитие


инкультурация


социализация


Векторы воздействия на воспитание


Личность культура общество


Стадии личностного роста


Снижение уровня личностной агрессии Культурная Коммуникативная

компетентность компетентность

Формирование адекватной самооценки Творческое самовыражение Самоактуализация

и положительной мотивации в деятельности

Принятие личностной ответственности Творческое саморазвитие личности Принятие социальной

ответственности

Обновленное восприятие своего личностного Принятие творческого подхода к Социальная свобода

опыта и жизненной перспективы построению жизненных циклов

Снижение внутренней тревоги личности Принятие и ассимиляция требований Толерантность как

и ценностей культуры социальное качество


Результат: личность инженера-интеллигента


Уровни развития личности


Низкий


Средний


Высокий